Des artistes à l'école maternelle

Eléments d'évaluation d'un dispositif

Alain Kerlan

Université Lumière Lyon 2 UMR Education et Politique
Avec l'aimable autorisation d'Enfance Art et Langages

Lyon, Octobre 2004 - Juin 2005

Une introduction appropriée aux éléments d'appréciation et d'évaluation qui vont suivre, concernant un dispositif pédagogique et culturel dont chacun connaît l'originalité et la complexité, dès lors qu'il en est suffisamment familier, réclamerait sans doute un exposé précis et circonstanciés des moyens et des conditions qui ont permis de les formuler. Toutefois, afin de ne pas alourdir excessivement le propos, je me contenterai de quelques indications préliminaires concernant les objectifs du travail entrepris à la demande du Centre Enfance Art et Langages , ainsi que des grandes lignes de la méthodologie retenue.

Selon les termes de la mission qui lui était confiée pour l'année 2003/2004, l'Unité Mixte de Recherche Education et Politiques (ISPEF Université Lumière Lyon2/INRP), dans le cadre des travaux pilotés en son sein par l'auteur de ce rapport 1, s'était fixé deux principales perspectives 2 :

•  Engager une exploration des projets artistiques et éducatifs mis en œuvre par les artistes en résidence dans les classes maternelles de la ville de Lyon, ainsi que des perceptions qu'ont les artistes du processus en cours et de ses effets, afin d'éclairer la rencontre du monde de l'art et du monde de l'école, de l'artiste et de la petite enfance.

•  Apporter, à partir de cette étude, réflexion et recommandations pour accompagner le développement du programme d'éducation artistique pour la petite enfance plaçant l'artiste au cœur de l'école.

L'étude s'est déroulée pour l'essentiel au cours de l'année scolaire 2003/2004, dans la seconde année donc du dispositif. Elle portait dans une première phase exploratoire sur les différents projets artistiques recueillis lors de l'appel à candidature (l'analyse se centrant bien entendu sur les projets retenus). L'analyse des documents et témoignages rassemblés par les artistes au cours de leur résidence (photographies, films, traces des activités…) complétait cette première approche. Cette étude a permis de fixer les lignes d'investigation de l'enquête de terrain (observations et surtout entretiens). La seconde phase d'approfondissement, la phase d'investigation proprement dite, a été menée en effet au moyen d'entretiens individuels avec les artistes, en appui sur quelques observations conduites dans les écoles. Le plus souvent, les moments d'observation ont été suivis d'un entretien qui réunissait l'artiste et au moins un membre de l'équipe pédagogique de l'école.

Les propos qui suivent sont là pour nourrir le travail de bilan et de prospective du Centre Art enfance et langages , dans un moment où cette expérience originale sort de sa troisième année. Ils sont organisés en trois grands volets, qui m'ont paru recouvrir l'essentiel des enjeux. Les deux premiers s'imposent d'eux-mêmes : le premier concerne le partenariat entre les artistes et les enseignants ; le second, central assurément, cherche à dégager les effets dans l'école et les bénéfices éducatifs du dispositif. Manquerait toutefois un troisième volet, si l'on s'en tenait là : celui des effets de la résidence du côté des artistes eux-mêmes et de leur art . Je dois y insister : cette dimension appartient pleinement à l'évaluation du dispositif, dès lors qu'on le considère dans sa double spécificité : un dispositif pédagogique et culturel, indissociablement . Ce troisième volet constitue donc bien la troisième partie de la version finale de ce rapport, et doit être considéré à l'égal des deux autres dans une conception globale de l'évaluation du dispositif.

On considérera enfin que l'ensemble de ces propos prend appui sur des observations et des entretiens nécessaires à l'objectivité. Ils n'excluent pas néanmoins les risques du jugement assumé. Mon principal souhait : que ces propos et ces propositions soient discutés, débattus, suscitent des questions et des réponses.

•  Le partenariat entre artistes et enseignants

•  Dispositif pédagogique… ou dispositif artistique ?

Du côté des artistes , on notera comment les deux postures extrêmes sont représentées : la conception et la mise en œuvre vont de l'affirmation de l'autosuffisance du dispositif artistique (à l'école de tirer tout le profit éducatif de la présence de l'artiste et de son œuvre) à la quasi conversion pédagogique de l'artiste .

Du côté des enseignants , symétriquement : ceux qui voudraient – ou auraient voulu– que l'artiste soit d'emblée une quasi-ressource pédagogique mise à disposition de l'école, et ceux qui à l'inverse n'attendent pas de l'artiste d'autre projet que celui d'être pleinement "artiste" – et surtout pas de projet quasi-pédagogique .

Ces postures extrêmes ne sont toutefois pas les plus répandues, même si leur tentation traverse ici et là selon les moments et l'historique l'un ou l'autre des dispositifs. On peut présumer qu'elles sont particulièrement présentes dans les débuts– et les phases de crise – du partenariat. Le partenariat réel est alors en bonne partie le fruit de "négociations" et d'ajustements implicites ou explicites entre les différentes postures et attentes de l'artiste et de l'école. Ces préalables font que l'accord peut être immédiat et spontané, ou bien plus ou moins longuement différé…

•  La différence assumée

La plus grande partie des partenariats s'est nouée néanmoins autour d'une idée commune : ce que l'artiste dans l'école peut apporter à l'école, c'est en étant et en demeurant pleinement artiste qu'il le fera . Cette base du partenariat ne s'est pas imposée d'emblée, semble-t-il. Plusieurs écoles et artistes décrivent une évolution en deux temps : un temps au cours duquel l'artiste, en fonction d'un accord implicite ou d'une demande supposée, s'efforce de faire œuvre de "pédagogue", de faire preuve de bonne volonté pédagogique ; un second temps inauguré par une prise de conscience des deux partenaires de la nécessité de préserver l'identité de l'artiste en tant qu'artiste . Dès lors, l'enjeu du partenariat n'est peut-être pas de fondre dans un dispositif commun les deux mondes en présence, mais de permettre que se développe la dynamique née de leur rencontre et du jeu de leurs différences .

Dispositif pédagogique … ou dispositif artistique ? L'un et l'autre. L'un parce que l'autre. La particularité et peut-être l'efficacité spécifique du dispositif des artistes en résidence tient à cette différence assumée. Comment la permettre ? Comment l'accompagner ? Ce sont là les questions du pilotage.

Différence ne signifie pas indifférence ou absence de communication. Bien au contraire. La nécessité éprouvée par les enseignants comme par les artistes de préserver dans l'école l'identité de l'artiste et l'authenticité de son univers repose sur une conviction éducative partagée, même si elle n'est pas pleinement formulée : la conviction d'une portée éducative inhérente à l'art . En première analyse, cette conviction se développe dans trois principales directions, que l'on peut considérer comme trois piliers sur lesquels repose le partenariat  :

•  En premier lieu, et dans plusieurs écoles, le partenariat réel se fonde sur l'idée d'une sorte de parallélisme entre la démarche artistique et la "démarche" de l'enfant comme être en développement , en construction. La démarche artistique dans sa dynamique de recherche et d'invention apparaît comme une dynamique comparable à celle qui anime le développement de l'enfant engagé dans la construction de soi et du monde.

•  En second lieu, et dans quelques écoles, la présence des artistes ouvrirait aux enfants un espace d'actions et de compétences hors normes scolaires , voire hors normes "psychopédagogiques". Plusieurs enseignants et artistes en témoignent : l'artiste engage parfois les enfants dans des travaux et des réalisations supposant des compétences tant sensori-motrices que cognitives qui pourraient paraître, au regard des normes psychopédagogiques établies, hors de portée de la classe d'âge des enfants concernés. Et non sans succès ! Comme si l'artiste pouvait demander aux enfants ce que l'école ni l'enseignant ne sauraient leur demander. On n'affirmera pas cependant que la demande hors norme de l'artiste s'avère toujours couronnée de succès ! Il existe aussi des demandes qui demeurent bel et bien hors de portée des enfants, et ne peuvent nourrir la dynamique du développement. Reste néanmoins qu'on trouve bien dans cette direction une forme assez particulière de partenariat, qui repose sur l'installation et l'intégration dans l'école d'une "zone proximale de développement 3" très singulière, ouverte dans le sillage de l'artiste, sur laquelle il faudra revenir.

•  La troisième orientation amplifie et généralise la précédente sur le plan de la relation éducative, de la relation enfant-adulte. La présence de l'artiste dans l'école est alors aussi celle d'un adulte différent des autres adultes , et une bonne part du partenariat se fonde sur les bénéfices reconnus et escomptées de cette inédite. D'une façon plus ou moins accentuée, cette orientation est présente dans tous les partenariats, et la plupart des partenaires en font état. Le plus intéressant est sans doute que les enseignants eux-mêmes s'accordent sur les bienfaits éducatifs de cette relation autre. L'évaluation du dispositif ne saurait donc l'ignorer.

•  Une rencontre, un processus

On ne saurait trop insister sur la dimension d'événement, d'aventure, de rencontre du partenariat école-artiste . Celle-ci a pu troubler les enseignants et les artistes. Il faut toutefois résister à la tentation de la programmation ou d'une maîtrise excessive du processus qui nuirait à sa dynamique. Les partenariats réels et les principales orientations sur lesquelles se fonde l'accord ne sont pas donnés d'emblée : ils se construisent, non sans difficultés, hésitations, heurts parfois. Cette histoire est néanmoins nécessaire et il faut que la rencontre se fasse, la reconnaissance mutuelle se construise, que "l'aventure" se vive . Une part de "l'effet établissement" – la dynamisation e l'équipe éducative – propre à la présence de l'artiste est tributaire de cette histoire commune.

La question du pilotage est dès lors posée. Comment "accompagner" le processus chaque fois singulier sans l'empêcher en l'enfermant prématurément dans une conception pré-établie du partenariat ? Comment lui laisser libre cours sans pour autant le laisser s'égarer trop loin ou même s'enfermer dans des oppositions irréductibles ? Les conseillers pédagogiques ont un rôle important dans cet accompagnement, et différent de leur rôle pédagogique habituel. L'accompagnement n'a d'ailleurs pas été conçu ni conduit de la même façon dans toutes les écoles. Une analyse comparative des différents styles d'accompagnement pourrait donc être très éclairante, et constitue une piste d'évaluation non négligeable.

•  Images de l'art et des artistes

Au cœur de la rencontre entre le monde de l'école et l'univers de l'artiste, les représentations que se font des uns et des autres les partenaires, et notamment les représentations de l'art et de l'artiste chez les enseignants 4, ont leur rôle dans la construction des partenariats réels. Les représentations et du même coup les attentes. Plusieurs partenariats ont été marquées dès leur début par le désarroi voire la désapprobation latente de quelques enseignants ou personnels éducatifs face à l'univers, à l'œuvre et à la personne de l'artiste. Surtout lorsque cet univers artistique, comme c'est souvent le cas de l'art contemporain, met lui-même en scène une déconstruction délibérée de la notion et du statut classiques de "l'œuvre" et de "l'artiste".

Est-ce alors une question de formation ? Faut-il "préparer" les enseignants en les initiant au monde de l'artiste ? Le problème se pose en des termes comparables à ceux du problème de la rencontre : Oui, cette préparation, cette initiation – bref les conditions de la rencontre et de ses meilleures chances – doivent être réfléchies et sont parfois nécessaires ; mais à condition de ne pas se substituer à la rencontre et de ne pas la dépouiller d'avance de sa part d'aventure créatrice pour l'équipe tout entière.

•  Des articulation singulières

Le constat suivant ne peut que renforcer cette exigence de préserver les conditions de la rencontre. Quand on examine les diverses manières dont le projet artistique et le projet pédagogique de l'école ont trouvé à s'articuler, on ne peut qu'être frappé d'une part de leur diversité, d'autre part de ce que cette diversité et cette singularité doivent à la singularité des univers artistiques eux-mêmes. Pour s'en tenir à quelques exemples, il existe une analogie perceptible entre l'univers artistique conceptuel du sculpteur Erutti, et la manière dont la résidence d'Erutti s'inscrit dans l'école, la façon dont le travail de l'artiste est "repris" dans l'école. De même pour ce qui concerne la thématique personnelle de Pierre Laurent et son interrogation de l'Origine et du Temps.

D'une certaine façon, l'univers personnel de l'artiste – du moins dans sa dimension générale, universelle – pénètre l'école tout entière. En amont, quand les maîtresses " travaillent" avec la classe sur la "naissance", l'origine, dedans/dehors, intérieur/extérieur, etc., les enfants sont aussi préparés à entrer dans l'univers de l'artiste ; de même dans les travaux pédagogiques conduits en aval. Et de même, l'image, la métaphore de l'espace de concentration et d'énergie qu'un autre artiste, Vincent Prud'homme, privilégie dans son travail pédagogique comme dans son travail personnel , ne vaut-elle pas aussi pour qualifier, caractériser sa présence dans l'école, dans l'équipe ? Ces singularités interrogent aussi le rôle et les fonctions de l'accompagnement des dispositifs : comment concevoir un accompagnement efficace qui respecte et intègre ces singularités ?

Concernant la façon dont l'artiste s'inscrit dans l'école, on peut néanmoins tenter de distinguer différents modes d'articulation. Ma typologie en l'état et en première analyse, sans prétendre à l'exhaustivité, distinguera quatre types d'articulation  :

5.1. « L'exploitation pédagogique »

Le terme pourrait paraître péjoratif, et il conviendrait sans doute de proposer une autre formule : l'artiste et son œuvre comme "ressources pédagogiques" ? Précisons qu'il s'agit là comme pour les autres formes d'un type formel, tendanciel, qui n'existe jamais tel quel à l'état pur. Sa principale caractéristique : le travail, l'œuvre de l'artiste y sont appréhendés comme un matériau pédagogique pour toute l'école, un matériau privilégié, exceptionnel, "sacralisé" par le label de l'œuvre et le statut de l'artiste, certes, mais un matériau tout de même. L'artiste lui-même se voit alors enrôlé dans des activités dont l'intégration au travail pédagogique pourrait finir par effacer la spécificité de sa situation et de son identité ; et une bonne part des activités que font les enfants avec l'artiste, ne diffèrent guère (sinon par le petit nombre) des activités qui appartiennent à l'ingénierie scolaire et à sa panoplie pédagogique avérée.

•  « Dehors mais dedans, dedans mais dehors ».

La formule voudrait caractériser un mode d'articulation non linéaire, mais circulaire, dialectique. Sous un certain angle et point de vue, l'artiste est bien "dans l'école", et même au cœur de l'école. Et l'école puise en effet dans son univers et son travail avec les enfants pour poursuivre et nourrir ses tâches pédagogiques. Mais ce travail pédagogique ne se situe pas dans le schéma ordinaire de « l'exploitation pédagogique », qui trouverait dans le travail de l'artiste en résidence (ou même qui induirait le travail de l'artiste en fonction d'objectifs pédagogiques prédéfinis) l'occasion, la motivation, la circonstance favorable aux objectifs établis de l'école maternelle (l'espace, le temps, le langage, etc.). Bien sûr, cette articulation pédagogique ordinaire n'est pas absente, et l'on peut supposer sans trop risquer d'être démenti que les enseignants puisent dans la résidence toute sorte d'occasion, de matériaux et de moyens pédagogiques en fonction de leurs objectifs éducatifs. L'originalité ou la spécificité, toutefois, si l'on se situe sur le plan de l'innovation que constitue l'installation d'un artiste en résidence dans une école maternelle, me semble consister en ceci que cette articulation basique se trouve prise dans une autre articulation englobante, induite celle-là par la présence de l'artiste. Sous ce second angle indissociable du premier, c'est cette fois l'école elle-même qui s'installe et se repense "dans" l'univers et l'imaginaire de l'artiste. Du coup, la place de l'artiste dans l'école et dans l'équipe s'avère très singulière : "dedans", assurément, mais un dedans qui ne prend son sens qu'à partir d'un "dehors" : chacun, artiste, enseignant, enfant même, parent, sait bien que l'artiste n'est pas et ne doit pas être un enseignant. Dehors donc ? Mais ce dehors ne cesse d'être présent au-dedans… L'image qui pourrait rendre compte de cette extériorité ou intériorité paradoxale, éminemment dialectique, est peut-être celle de la surface de Mœbus, ce ruban auquel on imprime une torsion avant de joindre ses deux extrémités , en sorte qu'il devient possible – la trace que laissera par exemple un crayon courant sur la surface en témoignera – d'y circuler continûment, tantôt sur ce qui était initialement la face et tantôt sur ce qui était son revers, échangeant ainsi l'intérieur et l'extérieur devenus indistincts.

•  « Energie créatrice versus dynamique pédagogique ».

Il s'agit ici d'attirer l'attention sur la dimension énergétique, dynamique de l'articulation artiste/école. Là où l'accord s'est construit dans cette considération, on attend de la présence de l'artiste dans l'école et de son travail avec les enfants la libération et la diffusion d'une énergie créatrice, au bénéfice de l'école tout entière. A la ressource pédagogique on oppose donc une ressource énergétique. Ce point de vue explique en partie les crispations qu'a pu provoquer la demande institutionnelle d'une mise en forme pédagogique. Comprise comme une injonction de s'inscrire dans le schéma de « l'exploitation pédagogique », cette demande est vécue comme l'imposition contradictoire d'un moule propre à étouffer l'énergie qu'il s'agit au contraire de libérer. Comment concevoir la résidence, en sorte qu'elle soit bien cet espace contraint et néanmoins libérateur d'une énergie créatrice dans l'école ? En privilégiant une entrée artistique dans le dispositif, plutôt qu' une entrée pédagogique . Qu'est-ce donc ici que cette entrée artistique ? Une manière qui « laisse naître les choses », et n'envisage qu'ensuite leur reprise pédagogique. Une articulation ouverte et vivante, se construisant dans l'esprit et le tempo de la résidence de l'artiste. Une démarche plutôt inductive, donc, laissant à l'événement le temps d'engendrer du processus. Une démarche « artiste » ? Oui, d'une certaine manière, en ce qu'elle refuse d'être seulement l'exécution, la mise en œuvre d'une œuvre déjà établie, et revendique une créativité propre. Comme si l'innovation pédagogique à partir de l'art n'était possible qu'en se faisant " art " à sa façon . Comme si la démarche artiste en était le modèle.

5.4. L'artiste en pédagogue accompli

Peut-on parler de "partenariat fusionnel" ? La formulation est sans doute hardie et ambiguë. Elle marque plutôt la limite extrême d'une quatrième forme de partenariat, dans lequel l'accord repose sur une culture pédagogique commune à l'artiste et à l'école maternelle. C'est particulièrement le cas de la danse, et ce n'est nullement un hasard si la connivence art/école se développe ici aisément. D'une part, la pratique pédagogique et l'expérience pédagogique sont souvent des compétences inhérentes au métier de danseur ou de chorégraphe : les résidences, l'animation d'ateliers, etc., voilà pour eux un lot quotidien. D'autre part, et peut-être avant tout, la danse contemporaine partage avec l'école maternelle et l'esprit de sa pédagogie un certain nombre de conceptions et de convictions : le langage corporel, l'expression, la place centrale des sensations, etc., qui participent d'un même paradigme pédagogique, celui de l'expressivité, très présent dans les écoles maternelles, et jouissant même d'une certaine légitimité dans l'institution. Du coup, ce type de partenariat peut mobiliser et dynamiser la pratique des enseignants, la relancer, sans la bousculer.

•  Formes de partenariat et types d'art

Il est impossible de proposer un bilan intermédiaire du dispositif des artistes en résidence sans prendre en compte les échecs et les ruptures des partenariats engagés. Disons d'emblée que leur existence ne doit pas surprendre, ni nourrir une vision négative et définitive de l'expérience en cours. Dès lors que les partenariats sont des histoires singulières, des rencontres dont nous avons ci-dessus montré la complexité, dès lors qu'il s'agit chaque fois d'une aventure et qu'il faut que cela soit une aventure, le risque de la mésentente est dans l'ordre des choses. Bien sûr l'analyse des partenariats en cours et de leur fonctionnement peut éclairer les principaux obstacles et mieux maîtriser les difficultés; elle ne pourrait cependant les effacer.

Deux dispositifs ont donc pris fin ou sont menacés, peut-être trois. Pour quelles raisons ? Y a-t-il dans ces situations – dont, répétons-le, il ne faut pas sous-estimer les particularités institutionnelles et personnelles 5 – des éléments communs, susceptibles d'éclairer la réflexion et le pilotage des dispositifs sur un plan général ? Il faut sans doute se méfier des généralisations hâtives ; on ne peut néanmoins ignorer qu'il s'agit dans les deux ou trois cas de formes d'art reposant sur des manipulations et un matériel technique relativement sophistiqués. Pédagogiquement, ces circonstances invitent à réfléchir à la place que laisse ce genre de dispositif à ce qui me paraît central et original dans cette expérience lyonnaise : la sollicitation par l'artiste de la conduite esthétique chez l'enfant, et sa reprise par et dans l'école . J'y reviendrai. Que les partenariats difficiles concernent notamment la musique électro-acoustique et le cinéma d'animation ne doit pas conduire à une conclusion hâtive écartant systématiquement ces types de support ou formes de l'expression artistique, pour ne retenir que les formes avérées proches de l'enfant ; l'interrogation doit plutôt porter sur l'expérience esthétique dans laquelle ces arts permettent ou non aux enfants d'entrer, et sur les conditions et les circonstances artistiques et pédagogiques qui la favoriseraient.

Quoi qu'il en soit, l'analyse lucide de ces partenariats en panne, des raisons et des circonstances de leur histoire difficile, peut être une piste d'évaluation très utile, à condition toutefois de ne pas l'emprunter dans un état d'esprit trop normatif.

•  Quels partenaires ?

Qui sont les partenaires dans le dispositif des artistes en résidence ? L'interrogation n'est pas anodine. L'artiste (ou les artistes) et les enseignants, bien sûr. Et plus largement toute l'équipe éducative : l'implication des ATSEM, notamment, est importante en plusieurs lieux, et de façon effective. Cette implication peut d'ailleurs constituer un aspect connexe de l'évaluation des dispositifs.

Mais le partenariat ne se réduit pas à la collaboration de l'artiste et de l'équipe de l'école. Il engage souvent, sous des formes et à des degrés divers, le cercle des parents et de l'environnement de l'école, du quartier . Les éléments d'une appréciation de cet effet existent et peuvent être pris en compte dans l'évaluation des effets du dispositif : chaque école peut en témoigner d'une façon originale.

Une autre dimension du partenariat, latente, pourrait être développée : celle des autres artistes . Quelques exemples témoignent du besoin qu'ont éprouvé les artistes en résidence dans telle école d'échanger leur expérience, voire de collaborer avec un autre artiste en résidence dans une autre école. Sans en faire une obligation ni lui donner une forme trop instituée, ménager cette possibilité d'échanges et de réflexions communes, voire de collaborations ponctuelles entre les artistes du dispositif, pourrait être un élément de son pilotage et de la mission du Centre comme "Centre de ressources".

Reste un autre type de partenaire dont le rôle est essentiel : celui que représentent les conseillers pédagogiques , les autorités pédagogiques et administratives. Le terme de "partenaire" est ici employé à dessein. En effet, l'enquête montre que le rôle joué par les conseillers pédagogiques n'est nullement univoque, mais diffère selon les écoles, les artistes, les conseillers eux-mêmes. Une fonction d'aide et d'accompagnement, de préparation et d'aide à la rencontre, d'implication dans la dynamique des partenariats s'est ajoutée, voire substituée, à une fonction d'opérateur et de "traducteur" pédagogique du travail des artistes ; une fonction de médiation, d'articulation des deux dimensions, artistique et pédagogique, du dispositif. Elles éloignent d'une conception purement experte et normative de l'accompagnement pédagogique . Cette diversité d'expériences dans l'accompagnement mérite d'être analysée, confrontée, comparée par les intéressés eux-mêmes . Une rencontre, un séminaire des conseillers pédagogiques conduit dans cet esprit a toute sa place dans une évaluation du dispositif. Cette analyse par ailleurs me semble également participer à la mission du Centre comme Centre de ressources.

•  Recommandations

Les éléments d'analyse du partenariat résumés dans les rubriques ci-dessus constituent par eux-mêmes un ensemble de constats et de réflexions qui doivent être pris en considération dans le bilan ébauché à mi-parcours. Il en découle un certain nombre de recommandations et de pistes d'évaluation qui ont été soulignées chemin faisant. Toutefois, la première recommandation devrait être d'utiliser ces éléments dans la perspective d'une évaluation formative . Comment ? En soumettant ce premier bilan des partenariats aux partenaires eux-mêmes , en les invitant à y réagir, à élaborer et construire ensemble les recommandations, les ressources qui paraîtront nécessaires à l'efficacité et au pilotage des dispositifs, à la préservation de leurs dynamiques.

•  Quels effets dans l'école ? Quels bénéfices éducatifs ?

•  L'enfant au centre

Le suivi des artistes en résidence tel que nous l'avons engagé entre novembre 2003 et juin 2004 regardait plutôt du côté des artistes et des partenariats, de la rencontre de deux mondes : le monde de l'école et le monde de l'art. Selon les termes de la commande, la question des apprentissages n'était pas abordée de front 6. Toutefois, l'attention portée aux articulations de l'univers scolaire et de l'univers artistique ne pouvait ignorer délibérément celui qui en occupe le centre : l'enfant, l'élève. L'aurions nous voulu que les différents partenaires, artistes, enseignants, parents, etc., n'auraient pas manqué de nous y renvoyer, comme ils n'ont cessé en effet de le faire au cours des entretiens et à l'occasion des visites dans les écoles. L'un des premiers bénéfices du dispositif des artistes en résidence est sans doute d'engager toute l'équipe éducative dans cette voie : mettre l'enfant pour de bon au cœur de l'école . Cela ne va pas sans tensions ni conflits : d'un côté, dès lors que la résidence doit nourrir la pédagogie et la dynamique des apprentissages, la tentation de soumettre le travail de l'artiste à des attentes et des contraintes pédagogiques prédéterminées, on l'a vu, ne peut manquer de naître et de renaître dans l'équipe enseignante ; de l'autre côté, la conception singulière qu'ont beaucoup d'artistes de l'enfance et du monde de l'enfance est rarement accordée d'emblée à la logique des objectifs pédagogiques. On aurait tort d'en juger de façon négative comme d'un obstacle ou d'un dysfonctionnement : en vérité, une bonne part de la dynamique du dispositif tient à ces confrontations et au jeu de ces différences latentes ou explicites Laisser cette rencontre s'accomplir, en lui évitant toutefois les impasses, c'est, encore une fois, toute la difficulté et l'enjeu de l'accompagnement du dispositif.

•  L'école et son environnement

Ce point a déjà été noté à propos des partenariats. Il faut le reprendre s'agissant d'évaluer les effets et les retombées des dispositifs. Ceux-ci en effet semblent s'organiser en cercles plus ou moins vastes selon les cas. Autour de l'enfant, le cercle intime de l'expérience esthétique ; puis autour de ce premier cercle, le cercle de la reprise pédagogique de cette expérience ; puis ceux de l'école comme organisme , et, de proche en proche, des parents, du quartier, du tissu éducatif et culturel… L'évaluation devrait aussi s'intéresser aux diverses modalités d'articulation de l'école et de son environnement à partir de la résidence. Enseignants, artistes, parents peuvent en témoigner.

•  Evaluer les apprentissages, oui, mais comment ?

Les éléments et les perspectives d'évaluation des effets dans l'école (l'école elle-même et son environnement, les enseignants et l'équipe éducative, les enfants) du dispositif des artistes en résidence ne porteront donc pas directement sur les apprentissages des élèves de maternelle dans cette expérience. Parce que, je l'ai déjà rappelé, ce n'était pas le propos central de notre investigation ; mais aussi parce que cette mesure directe réclamerait d'autres moyens et une autre procédure, disposant du long terme. A titre de recommandation générale, il faut que le Centre Art Enfance Langages puisse mettre en œuvre une étude longitudinale à moyen et long terme, concernant l'évolution et le devenir des enfants qui auront été engagés dans le dispositif au cours des trois années. Procéder par exemple à des enregistrements vidéo systématiques 7 du travail des enfants avec les artistes (et les enseignants) dans quelques écoles serait une contribution à la constitution d'une précieuse banque de données et de ressources, tant pour la recherche et l'évaluation que pour la formation des enseignants et de tous ceux qui sont appelés à participer à l'éducation des enfants en relation avec l'art et les artistes .

Dans l'immédiat toutefois, il est possible d'apporter quelques éléments d'appréciation des effets du dispositif dans le domaine des apprentissages, selon une procédure plus indirecte. L'enfant, l'élève, se trouvent en effet au point de convergence de deux types de rencontre : celle des artistes avec les enfants de l'école maternelle eux-mêmes, celle des enseignants avec l'artiste en résidence, dans laquelle l'enfant ne cesse d'être le tiers toujours déjà là. Les entretiens réalisés avec les uns et les autres font toujours état d'observations et de réflexions à cet égard ; jointes aux nôtres, elles dessinent un premier tableau susceptible de cadrer la légitime interrogation concernant les effets des dispositifs en termes d'apprentissage.

Le tableau de la figure 1 (ci-dessous) donne une vue synoptique de cette analyse indirecte des effets et des retombées éducatives du dispositif des artistes en résidence. Dans sa structure, il voudrait proposer, sinon un programme, du moins un organigramme pour une évaluation adaptée aux spécificités de son objet .

•  L'artiste au cœur des apprentissages, mais à quelle(s) place(s) ?

L'importance qu'accorde le dispositif à l'artiste lui-même, ne serait-ce qu'en terme de présence hebdomadaire (douze heures, un mi-temps) en fait un personnage important dans la vie de l'école, et même dans son projet et son travail éducatif quotidien. Mais à quelle place ? Deux postures extrêmes. Soit une place absolument centrale, en sorte que la vie pédagogique tout entière de l'école s'y nourrisse. Certaines écoles se trouvent dans cette configuration quasi-fusionnelle, et y trouvent leur compte. On ne saurait cependant en faire une norme pour toutes. Une préoccupation trop formelle interprète quelquefois la présence de l'artiste "à mi-temps" dans le langage d'une la rentabilité pédagogique trop lourde, et la chargeant d'une ambition et d'une tâche pédagogique démesurées. La centralité de l'artiste dans le dispositif ne devrait pas imposer que toute l'activité pédagogique en passe par là. Cette réserve ne doit pas pour autant conduire à la posture inverse : soit une forme de marginalisation de la présence de l'artiste qui en ferait une disposition luxueuse : un atelier permanent ouvert au gré des demandes . Entre les deux, entre la mobilisation pédagogique totale et l'atelier occasionnel, il faut trouver la formule qui (re)donne à la présence de l'artiste dans l'école sa portée singulière .

En termes d'évaluation et de bilan, il est donc souhaitable d'interroger plus finement la place qu'occupe l'artiste dans chaque dispositif : dans l'espace, dans le temps, dans l'organisation pédagogique, dans la vie de l'école, dans la dynamique relationnelle…

•  Une autre relation éducative ? Une autre figure de l'adulte ?

Ce thème revient avec une grande régularité dans le propos des artistes et des enseignants : l'artiste en résidence, c'est pour l'enfant l'occasion d'une autre relation à l'adulte, d'une autre relation avec un autre adulte, un adulte "différent" . C'est là un domaine d'apprentissage et de formation dont il ne faut pas méconnaître l'importance dans l'ordre de ce que l'école appelle la "socialisation". L'artiste dans l'école participe du monde scolaire, mais ne lui appartient pas ; l'enfant doit construire avec lui une relation différente, différée. L'artiste n'est pas l'enseignant. Ses attentes à l'égard de l'enfant ne sont pas non plus tout à fait celles de l'enseignant ; et l'enfant doit les entendre et s'y accoutumer. Les frontières mêmes du licite et de l'illicite, du permis et de l'interdit se déplacent subtilement. Tout ceci appelle un travail assez complexe et enrichissant d'ajustements identitaires et relationnels, mais qui peut aussi déstabiliser l'enfant appelé à passer d'un monde à un autre régi par d'autres repères. L'artiste lui-même n'échappe guère à ces remaniements et ajustements. Il lui faut construire cette figure inédite de l'adulte et de l'autorité éducative, entre le modèle scolaire dont il ne peut totalement se défaire, et la liberté de l'art toujours singulière et à laquelle il se doit d'être fidèle.

La singularité de la relation éducative enfant-artiste est d'ailleurs l'aspect le plus souvent signalé. La plupart des artistes insistent sur l'individualisation, la relation individuelle avec chaque enfant , le tête-à-tête singulier. En quoi cette individualisation de la relation diffère-t-elle de l'individualisation que pratique l'enseignant ? Peut-être en raison d'une sorte de suspension de la norme collective : l'individualisation enseignante renvoie toujours l'élève en dernier ressort à une norme commune d'apprentissage déjà posée, l'individualisation "artiste" ne renverrait à d'autre norme que celle, singulière et immanente, de l'œuvre elle-même, du travail de l'enfant.

Quoi qu'il en soit, l'expérience des artistes en résidence constitue à cet égard une sorte de laboratoire de la relation éducative . Sans doute il n'a pas été voulu comme tel. L'étudier en tant que tel, et en tirer les leçons, dans un temps où la relation enfant-adulte devient de plus en plus problématique, où l'autorité et la normativité sont au cœur de la question éducative et de ce qu'on appelle la "crise de l'éducation", présente néanmoins un intérêt de premier plan.

•  La socialisation : d'autres repères, d'autres règles, d'autres normes ?

L'idée de l'art à l'école, dans beaucoup d'esprit, reste encore tributaire du paradigme de l'expression et de la créativité enfantine. Bien sûr, cette dimension demeure présente dans le dispositif des artistes en résidence 8. Toutefois, et c'est l'une de ses originalités, elle ne le recouvre pas entièrement. Un déplacement de la thématique de l'expression libre vers la préoccupation de la norme et des règles doit être signalé et étudié dans une perspective d'évaluation. Il s'effectue dans deux directions :

•  L'atelier comme lieu, espace de normes et de règles spécifiques . Comment les enfants considèrent-ils cet espace "non scolaire" au cœur de l'école, et comment s'y comportent-ils ? Ni salle de classe, ni salle de jeu : les artistes interrogés décrivent souvent ces moments de flottement et d'ajustement, la nécessité d'élaborer les règles du travail à l'atelier, de comprendre et d'accepter les contraintes de la tâche et de la situation.

•  L'activité artistique elle-même comme activité normée , confrontée aux lois et aux logiques du projet, à la résistance choses et des matières aux volontés. Non pas seulement découverte de la norme extérieure et imposée, mais rencontre, émergence de la norme immanente et productrice.

D'une façon générale, il convient de souligner ce déplacement qui invite à réfléchir à la contribution du dispositif à l'un des apprentissages à la fois les plus essentiels et les plus problématiques dans les démocraties contemporaines : celui de la norme et des règles, de la discipline et de l'autonomie, de la responsabilité.

•  Le travail et la conduite de l'enfant : d'autres exigences ?

Beaucoup d'observateurs l'auront sans doute noté : l'artiste bien souvent demande aux enfants d'entrer dans des tâches et des travaux que l'orthodoxie psychopédagogique peut juger et à bon droit hors de leur portée. Et cela, bien souvent, dans un langage qu'on peut estimer de surcroît inapproprié. Des tâches trop abstraites, ou intellectuellement, cognitivement, voire socialement trop complexes, par exemple. On a vu comment ces situations marquent les partenariats. Et pourtant, à la surprise de l'observateur, il arrive bien souvent que l'enfant se laissez enrôler dans la situation et se l'approprie néanmoins, à sa façon sans doute. Il y a là matière à réflexion sur ce que "peut" et "ne peut pas" un enfant , et sur la construction des situations éducatives. Doivent-elles être toujours conçues en termes de paliers et de niveaux présumés de développement ? L'artiste – parce que la situation l'induit – fait appel à des conduites et des compétences dictées en premier lieu par la logique de la tâche artistique ; il introduit de la sorte dans l'école une forme d'éducation plus proche de la forme "apprentissage" que de la forme scolaire et de ses procédures de didactisation. Et pourquoi pas ? Faut-il nécessairement reprendre dans la forme didactique ce qui s'accomplit dans la forme apprentissage ? Ou bien faut-il plutôt accepter et laisser se développer cette zone proximale de développement 9assez singulière qu'installe la relation d'un artiste avec de jeunes enfants réunis dans une logique d'atelier ? Dans ce cas, l'un des axes de l'évaluation fine du dispositif devrait prendre en considération cette particularité : quelles compétences développent particulièrement les enfants dans cette zone proximale de développement propre à la résidence d'artistes dans l'école ? Les attendus du projet mettent l'accent sur le développement des compétences langagières. De fait les enseignants en font souvent état. On peut estimer toutefois qu'il s'agit là d'un objectif à la fois trop large (les situations qui y contribuent sont innombrables) et trop restrictif (d'autres apprentissages importants peuvent être masqués par cette centration trop exclusive sur les compétences verbales).

•  Une expérience authentique et spécifique : la conduite esthétique

Le souci de l'évaluation, et c'est bien normal, fait qu'on a les yeux fixés sur les objectifs d'apprentissage. Chacun l'accordera : on n'engage pas un pareil dispositif sans l'espérance qu'il contribuera à de meilleurs apprentissages et à une éducation plus riche et plus juste. Cette préoccupation risque pourtant de trop ignorer l'apport le plus essentiel et le plus original du dispositif : offrir à tous les enfants l'occasion et les moyens d'entrer dans une forme d'expérience que seuls des artistes peuvent proposer et développer pleinement : l'expérience esthétique, la conduite esthétique . Ce simple constat nécessiterait un long développement. Qu'est-ce en effet que la conduite esthétique , L'attitude esthétique ? Une réponse trop brève, mais destinée à situer plus précisément l'enjeu : l'attitude esthétique est une composante de base du profil mental humain. Une modalité cognitive. Une forme conjointe d'attention cognitive et d'attitude appréciative. Un invariant anthropologique . 10. Cette définition sommaire, mais tributaire des travaux philosophiques et psychologiques, est capitale dans la perspective de l'évaluation du dispositif des artistes en résidence dans les écoles maternelles. En effet, celui-ci prend tout son sens dès lors qu'on accorde que l'expérience esthétique et l'aptitude esthétique relèvent d'une sphère fondamentale et fondatrice.

Le sérieux des enfants engagés dans leur travail avec l'artiste, l'attention soutenue dont ils font preuve – et dont témoignent les photographies – ont été à juste titre remarqués et soulignés. Ils illustrent en effet cette conception de la conduite esthétique comme modalité de la conduite cognitive .

Dès lors, l'évaluation du dispositif et de ses effets passe nécessairement par là : par l'évaluation de la qualité et des effets de l'expérience esthétique ouverte dans chaque dispositif . L y a des dispositifs plus ou moins appréciables à cet égard. On peut risquer l'hypothèse d'un lien entre la réussite et la portée éducative d'un dispositif, d'un côté, et la richesse et l'authenticité de l'expérience esthétique dans laquelle il engage les enfants, de l'autre côté 11.

Je propose donc que cette notion d'expérience esthétique soit au cœur de la conception éducative dont a besoin le Centre Art Enfance et Langages pour fonder son entreprise et poursuivre sa tâche . Elle implique en effet cette hypothèse que l'éducation de la conduite esthétique constitue une base capitale pour tous les autres apprentissages cognitifs . D'abord "lire le monde", pour ensuite pouvoir "lire le mot", disait Paulo Freire. Le dispositif lyonnais mobilise l'art et l'artiste dans ce préalable du "to read the world", afin de donner au "to read the word" ses assises profondes : il faut qu'un rapport de sens avec le monde soit là pour pouvoir entrer dans le déchiffrage des mots qui le disent et l'éclairent. La conduite esthétique concerne ce rapport de sens avec le monde.

Cette conception détermine aussi les objectifs et les finalités de l'évaluation : ne pas rechercher immédiatement et exclusivement à mesurer des effets en termes d'apprentissages scolaires, mais réfléchir aux moyens d'évaluer la contribution du dispositif à l'éducation de la conduite esthétique authentique 12. Cela ne signifie pas que les apprentissages scolaires ou relevant des objectifs de l'école maternelle favorisés grâce au dispositif soient inexistants ou insignifiants. Bien au contraire, les témoignages convergent concernant les bienfaits sur le plan du langage et de l'autonomie, notamment. Il s'agit de substituer à une vision trop mécanique, du moins à sa tentation – une cause : des artistes en résidence ; des effets : les apprentissages – , une médiation plus conforme à la réalité comme d'ailleurs à l'originalité du dispositif. Tâchons donc d'éviter ce paradoxe dont souffre constamment l'éducation artistique, dont on ne cesse de proclamer l'importance fondatrice à part entière, et qu'on évalue néanmoins le plus souvent non pour elle-même mais pour son apport présumé à d'autres disciplines ou apprentissages 13. La philosophie générale du dispositif des artistes en résidence dans les écoles maternelles n'en porte-t-elle pas elle-même la marque dès le début ?

•  Un autre professionnel : ré-flexion sur le métier d'enseignant

Les trois derniers points de cette synthèse se situeront sur le second versant de notre organigramme, le versant de la rencontre enseignants-artiste (cf. figure 1).

Le métier d'enseignant est un métier de plus en plus difficile, et en lente recomposition. La rencontre de l'artiste et de l'enseignant sur le terrain de l'école et autour de l'enfant offre dans ce contexte une occasion de réflexion originale. Beaucoup d'enseignants et d'artistes le déclarent plus ou moins explicitement : à s'observer les uns et les autres travailler avec les enfants, à réfléchir aux contributions des uns et des autres, les partenaires sont conduits à préciser et singulariser leurs démarches et leurs identités professionnelles. Pour l'enseignant notamment, c'est l'occasion de réfléchir à son propre métier à partir d'un "modèle" différent, mais susceptible de l'interroger, de le nourrir, voire de le déplacer. Ce serait aller vite en besogne que d'affirmer tout de go l'émergence d'un "modèle artiste" du travail enseignant sur ces seules bases ; mais ce serait une erreur que de méconnaître qu'une dynamique comparative des identités et des différences est à l'œuvre. L'appréciation des façons dont la présence de l'artiste "travaille" l'idée et la pratique du métier d'enseignant mérite sans doute d'être aussi prise en compte dans l'évaluation du dispositif .

•  Une autre vision de l'enfant/élève : ré-flexion sur la connaissance de l'enfant

Les bougés de la vision individuelle et/ou générale des enfants qu'ont les enseignants participent d'un autre effet qui mérite attention. L'accord des enseignants et des artistes là-dessus est assez général : ce que les enfants font et vivent avec l'artiste, ce qu'ils "peuvent", modifie régulièrement la connaissance, l'idée que se faisait l'enseignant de tel ou tel enfant et de ses capacités, mais aussi, parfois, l'idée de ce dont l'enfant est capable, d'une façon générale 14. Cette autre connaissance des enfants et de l'enfance relève d'une construction commune dans le dialogue enseignants-artiste. Elle trouve son point d'appui dans la zone proximale de développement singulière liée à la résidence 15. Sans doute elle est difficilement évaluable. Il importe néanmoins de ne pas l'ignorer s'agissant de l'appréciation générale des effets du dispositif.

•  Une autre perception de l'art et de l'artiste… et donc de l'enfance

La conception et les représentations que se font les enseignants de l'art et des artistes ont été déjà relevées pour le rôle qu'elles jouent dans les partenariats. Ici, il faudrait souligner une troisième modalité de ré-flexion : à partir de l'artiste vers l'enfance . On a vu comment des enseignants pouvaient être déroutés par des formes d'art et d'intervention artistique fort éloignés de la conception courante. Il est sans doute essentiel que la rencontre enseignant-artiste constitue pour l'enseignant aussi une (re)découverte de la conduite esthétique , une entrée dans l'expérience esthétique qui soit pour lui comme le pendant de l'expérience que peut vivre l'enfant. Seule l'entrée personnelle dans cette expérience esthétique ouvre pleinement les voies de la reconnaissance. Reconnaissance de l'artiste, en premier lieu ; mais aussi de l'enfance avec laquelle l'expérience est en partage.

L'appréciation du dispositif du point de vue de l'expérience esthétique qu'il permet de vivre aux enseignants eux-mêmes peut donc être partie prenante de son évaluation.

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Ces divers éléments d'appréciation et d'évaluation n'épuisent certainement pas la tâche. Plutôt qu'à une impossible exhaustivité, il est préférable de travailler à dégager quelques lignes de force significatives.

Que s'agit-il d'ailleurs d'évaluer ? Un projet ? Une expérimentation ? Une expérience ? Plutôt une diversité d'expériences, en entendant ce terme d'expérience en son sens plus empirique que scientifique 16. L'expéreince en ce sens est une ouverture et une épreuve, une aventure qui contient sa part d'essais et de tâtonnement. L'appellation de Centre de ressources s'avère à cet égard égarante et encombrante : elle laisse trop entendre qu'on s'inscrit dans un processus expérimentation - bilan - généralisation, peu conforme en vérité et à la démarche et à la nature même de ce qui est en jeu et résiste à la généralisation : la singularité artistique. De même, la philosophie éducative du projet, sans doute plus implicite que délibérée, même si elle paraissait relever d'un consensus, et résumée dans la formule "l'artiste au cœur des apprentissages", avec ce présupposé que la pédagogie doive "s'en saisir", a cet inconvénient de tirer le bilan et l'évaluation, comme du reste le pilotage du dispositif lui-même, dans un schéma causal trop linéaire – l'artiste, donc les apprentissages – et au bout du compte trop restrictif. La proposition d'un recentrage sur la notion de conduite esthétique voudrait inviter aux déplacements nécessaires. Elle engage à regarder la formule des artistes en résidence comme une forme privilégiée d'éducation de la conduite esthétique , au sens précis qu'il convient de donner à cette notion centrale – et le centre Art Enfance Langages dans ses fonctions d'accompagnement et d'observation de ce laboratoire .

Un dernier point pour maintenir ce volet central de l'évaluation du dispositif ouvert sur le troisième volet appelé, à la compléter : la considération, l'évaluation des effets du dispositif, considéré comme une formule éducative et culturelle, sur les artistes eux-mêmes, ne peut que conforter ce point de vue et enrichir la fonction d'observatoire du Centre.

L'ARTISTE DANS L'ECOLE

 

•  Q UN DISPOSITIF AU CROISEMENT DE L'ART ET DE L'EDUCATION, DE LA POLITIQUE EDUCATIVE ET DE LA POLITIQUE CULTURELLE

Le dispositif des artistes en résidence relève sans doute d'abord d'une initiative éducative, et de la conviction pédagogique de l'efficacité de l'art et de la pratique artistique dans le développement et l'éducation du jeune enfant. A cet égard, il s'inscrit dans un mouvement d'ensemble de mobilisation de l'art au profit de l'éducation, et participe de façon originale et volontariste de son histoire 17. On réduirait toutefois son sens et sa portée en ne retenant que cette lecture pédagogique. Le choix a été celui de la présence et du travail de l'artiste en tant qu'artiste dans l'école et auprès des enfants. A l'apprécier sous cet angle, la résidence artistique dans l'école maternelle participe d'un autre mouvement, un mouvement propre à l'histoire de l'art moderne et contemporain cette fois, celui qui a vu la rencontre de l'enfant et de l'artiste . Une évaluation d'ensemble du dispositif ne saurait le négliger. Elle devrait même revendiquer et afficher cette autre dimension proprement culturelle ; une part originale de l'identité du Centre Enfance Art et Langages y est engagée . Suivre ce que les artistes font et feront en tant qu'artistes dans leur œuvre et leur carrière de cette expérience devrait d'ores et déjà être une préoccupation.

Ce troisième chapitre se centrera donc délibérément sur la dimension artistique et culturelle d'un dispositif qui met la rencontre de l'enfant et de l'artiste "au cœur des apprentissages", certes, mais aussi, pour un temps, au cœur de la vie et du travail de l'artiste.

•  L'enfant et l'artiste dans l'art d'aujourd'hui. De l'histoire à l'actualité.

Pour éclairer la rencontre de l'enfant et de l'artiste et tenter d'en apprécier la portée, d'apprécier les effets de la résidence du côté des artistes eux-mêmes et de leur art, les entretiens ont d'abord interrogé les artistes sur les raisons et la nature de leur engagement dans le dispositif, leurs attentes à son égard (« l'avant ») ; puis ils se sont arrêtés sur ce que les artistes percevaient et analysaient des conséquences, des échos, des répercussions de la résidence dans leur propre et travail et plus largement dans leur réflexion artistique (le « pendant »). Aborder de front « l'après », les bénéfices éventuels et les retombées, serait par définition prématuré ; néanmoins, les entretiens ont souvent conduit les artistes à les envisager. L'avant , le pendant, l'après : ces trois phases de la rencontre de l'artiste et de l'enfant, de l'entrée de l'artiste dans le monde de l'école, sont aussi trois perspectives pour l'idée que se fait l'artiste de la relation de l'enfant à l'art.

Les entretiens confortent ce que l'histoire de l'art moderne et de ses développements contemporains rend manifeste : l'alliance de l'enfance et de l'art, de l'enfant et de l'artiste, n'a rien d'un lien mécanique ou étroitement « pédagogique » ; l'intérêt de l'artiste pour l'enfance ne vient pas après coup, pour des raisons extérieures et dans un pur souci de contribution pédagogique, mais il est déjà inscrit en creux dans les démarches et les valeurs de l'art d'aujourd'hui. Ce constat ne signifie pas que tout souci éducatif ou pédagogique serait absent de l'engagement des artistes dans l'école ; bien au contraire ! Mais quelles qu'en soient les formes et les modalités, il demeure en lien avec le travail et l'identité de l'artiste.

Ce rapport n'est pas le lieu de brosser les grandes lignes de cette histoire croisée de l'enfance et de l'art. La seconde partie de l'ouvrage en préparation et consacré au dispositif des artistes en résidence dans les maternelles de Lyon, particulièrement dans la contribution de Bruno Duborgel, s'y emploie. S'agissant ici d'évaluer l'expérience au terme de trois années de résidence, d'en envisager autant les bénéfices et leur capitalisation que les prolongements souhaitables, on redira la nécessité d'y inclure, au même titre que l'évaluation pédagogique, la considération esthétique et culturelle des effets, des échos, dans l'œuvre et le travail des artistes eux-mêmes, dans la suite de leur carrière, de cette immersion dans le monde de l'enfance et de l'école. Le Centre Enfance Art et Langages doit être le lieu dans lequel cette expérience artistique singulière continuera d'être analysée, réfléchie, capitalisée, montrée 18, avec le concours des artistes eux-mêmes ; la fonction « ressources » passe sans doute aussi par là.

Les entretiens réalisés avec les artistes en vue de réunir les premiers éléments d'évaluation du dispositif fournissent dans cette perspective des indications significatives et opératoires. Les lignes qui suivent en donnent la teneur générale.

•  Qu'attend l'artiste de son entrée dans l'école ? L'artiste et l'enfant, l'amont.

Autant s'en débarrasser tout de suite : oui, une résidence scolaire constitue pour un artiste un « débouché » assuré. Non, cette préoccupation n'est pas le dernier mot de son engagement dans une résidence ! La résidence – scolaire ou autre – est bien l'une des formes contemporaines dans lesquelles la société assure aux artistes une existence sociale et économique minimale. Une forme de subvention, un genre de « mécénat », si l'on veut. Il n'y a lieu ni de l'ignorer, ni de s'en offusquer. De tout temps, le statut économique des artistes a dépendu des formes de leur inscription dans l'ordre social et politique. Elles font partie de l'histoire de l'art. La résidence est l'une des formes contemporaines de cette exigence, et son étude dans une perspective historique et sociologique reste à mener. Plusieurs des artistes en résidence dans les écoles maternelles de Lyon ont déjà connu d'autres résidences, et en connaîtront de nouvelles ; un bon nombre d'entre eux ont aussi l'expérience d'autres formes d'interventions éducatives, comme les classes à PAC, et y seront à nouveau impliqués à l'avenir.

Le danger, on en conviendra, serait que l'artiste se trouve enfermé dans ce genre scolaire, et deviennent un spécialiste du domaine, un « professionnel » sinon un fonctionnaire de l'art à l'école. Cette dérive ne doit pas être méconnue, à l'heure où, faute d'une impossible extension de la résidence à toutes les classes et à toutes les écoles, l'idée d'une certification « artiste éducateur » trotte dans quelques esprits et nourrit quelques projets. L'évaluation de l'expérience lyonnaise, répétons-le, comme nous l'avons souligné dans la première partie de cette note de synthèse, conclut vigoureusement à la nécessité que l'artiste dans l'école soit et demeure pleinement artiste. Il est donc essentiel que le Centre Enfance Art et Langages puisse tirer tous les enseignements d'une formule qui a le mérite d'incontestables effets éducatifs tout en préservant l'identité de l'artiste en tant qu'artiste . Des artistes dans l'école, au profit de l'école, mais dans des conditions qui préservent la vocation et la spécificité de l'artiste : Comment faire ? Des artistes qui demeurent et demeureront au-delà de la résidence pleinement des artistes, et néanmoins font preuve d'une efficacité éducative spécifique : Comment est-ce possible, quels « savoir-faire » s'élaborent dans ce laboratoire de l'art et de l'éducation conjugués? Ces questions et quelques autres définissent la tâche de capitalisation que doit désormais envisager le Centre Enfance Art et Langages . Elle relève clairement de sa fonction « ressources ». La généralisation du dispositif des artistes en résidence ne serait guère envisageable s'il s'agissait d'assurer la présence d'un artiste dans toutes les écoles et dans chaque classe, fussent-elles celles de la ville de Lyon ; c'est une autre question s'il s'agit de généraliser les principes et les lignes de force d'un dispositif visant conjointement l'authenticité artistique et l'innovation pédagogique.

•  L'univers de l'artiste et le monde de l'enfance. Une complicité substantielle

Revenons donc à l'engagement des artistes dans le dispositif. Sur quelles considérations, quelles attentes, quelles visées repose-t-il ? Pour certains artistes, le choix et le projet de la résidence sont d'emblée portés par une relation personnelle et artistique très profonde à l'enfance. Il nous faudra désormais nommer des artistes : nous en sommes à ce point de l'analyse où la singularité des univers artistiques ne peut être passée sous silence. La complicité des thèmes de l'enfance et de la démarche de l'artiste caractérise bien l'univers de Pierre Laurent et le ton donné à sa résidence dans l'école du Chapeau rouge. Il n'est certes pas le seul sur cette sensibilité, mais son exemple a valeur générale. Tous les artistes, d'ailleurs, à des degrés divers, pourraient illustrer chacune des postures que nous allons distinguer par méthode. Pour l'exposé, nous ne nommerons que l'un d'ente eux, parmi les plus représentatifs.

Pierre Laurent le déclare clairement : ses projets artistiques, dans leur principes même, «  sont orientés vers l'idée qu'ils pourraient devenir des terrains d'exploration pour les enfants  ». Prendre en compte son propre vécu, et puis chercher à en extraire des choses qui pourraient concerner l'ensemble des enfants : telle est sa ligne de fond. Elle touche profondément, on ne s'en étonnera pas, à l'attachement personnel et revendiqué de l'artiste pour sa propre enfance, tout comme à sa conviction déclarée que «  tout ce qui se joue dans cette période là  ». L'inspiration est comme circulaire : elle reconduit à l'enfance même si elle (re)surgit ailleurs. Préoccupé d'intervention dans l'espace public, le travail de Pierre Laurent interroge nécessairement, explique-t-il, la formation de la conscience de soi, la construction de l'individu, et le ramène dès lors constamment à l'enfance, aux expériences de construction propres à l'enfance. Par ailleurs, une perspective de médiation culturelle, au sens large, intégrée à la démarche artistique, le souhait que «  la rencontre avec le public ne se fasse pas uniquement sur le terrain de l'art mais aussi selon une approche anthropologique  », une conception de l'œuvre en tant que «  témoignage de vécus, reflétant tout ce que la vie humaine peut produire  », en tant que «  conjonction de sens, d'éléments accumulés, gardés en réserve et qui à un moment donné, vont trouver à se réunir, pour produire quelque chose de nouveau  », font de l'enfance, cette humanité originaire, un « allié » privilégié, substantiel.

•  L'art et l'œuvre d'art en "déconstruction". L'enfant, un "allié formel"

Pour d'autres artistes, l'engagement désiré dans la résidence avec de jeunes enfants relève moins de la complicité ou de la continuité d'un imaginaire que d'une alliance formelle. Artistes engagés dans un travail dont la nature et les visées mettent en cause les notions même d'œuvre d'art et d'artiste, de monde et de "marché" de l'art – ce qui au demeurant on le sait est depuis longtemps une dimension interne à l'art contemporain – ils voient dans le jeune enfant, cet « être de nature », une forme spontanée d'un sorte d'âge d'innocence de l'art.

Ici aussi il convient de nommer des artistes et leur singularité : Vincent Prud'homme, Céline Dodelin, notamment, illustrent cette posture. L'intérêt premier pour l'enfance demeure un point d'ancrage fondateur. Vincent Prud'homme n'en est pas à son premier travail avec les enfants ; il dit avoir toujours eu un grand plaisir à intervenir auprès des enfants dans les écoles, et l'avoir fait chaque fois qu'on le lui proposait, même si ce n'était pas financièrement nécessaire. A cet égard la réponse à l'appel d'offre s'imposait naturellement. Mais elle s'imposait aussi formellement : entre le monde de l'enfance et l'univers du sculpteur, il existe, selon l'artiste lui-même, un même type d'énergie, une forme de légèreté créatrice : «  J'ai toujours recherché dans le travail que j'ai pu produire une certaine forme de légèreté  », explique-t-il. «  La légèreté peut avoir plusieurs qualités. Je trouve la même qualité de légèreté dans l'enfance et dans ma propre quête, dans mes propres préoccupations  ». Mais Vincent Prud'homme est aussi un artiste qui se déclare en rupture avec le système de l'art, son marché et son « productivisme ». Le monde de l'enfance s'inscrit aussi dans cette rupture, cette tentation de la table rase : «  Un jour je me suis réveillé parce que je me suis aperçu que tout ça n'était que de la poudre aux yeux ; le système dans lequel je fonctionnais ne me convenait plus du tout. J'ai alors voulu lever le pied et puis me démarquer…Depuis deux ans, je me suis volontairement mis en retrait. Et ce projet de résidence, à vrai dire tombait très bien puisqu'il m'a donné une autonomie financière et libéré de la contrainte des galeries, des institutions. Un recul énorme …  » .

•  Une autre expérience, tout simplement

L'image romantique de l'artiste retiré dans l'intimité de son moi et trouvant dans ce retrait les sources profondes de son inspiration est l'une des images sociales tout à la fois les plus répandues et les plus contestables. L'expérience sociale et humaine, la participation aux formes diverses de l'expérience sociale sont pour bien des artistes des conditions créatrices tout autant nécessaires. Pour plusieurs des artistes en résidence dans les écoles, cette plongée dans le monde de l'école et de l'enfance est d'abord l'occasion d'une nouvelle expérience humaine et sociale, et voulue comme telle. Erruti par exemple avait déjà travaillé avec des enfants, dans le cadre des classes à PAC. Ce fut pour elle une expérience passionnante en tant qu'artiste  : «  Ça m'a passionnée autant que ma propre sculpture, parce que pour moi être artiste, ce n'est pas uniquement créer dans son atelier, mais c'est une manière d'être et de se confronter au monde, donc se confronter aux autres, et là, avec les enfants, c'est à une autre manière d'aborder les choses [que j'allais être confrontée], une autre manière de voir, un autre [relation aussi], parce que les enfants dans l'école ont un rapport différent avec les enseignants, je n'ai absolument pas le même rapport que les enseignants avec les enfants  ».

Pour l'artiste Erruti, si l'accompagnement pédagogique et les demandes liées au travail en partenariat se présentaient d'emblée sous une forme d'apparence complexe, voire absconse, l'intérêt l'emportait malgré tout : «  Tant que je suis dans mon travail, je suis dans ma démarche, je suis dans une histoire qui est la mienne, dans un contexte que je connais. Là, ce qui m'intéressait, c'était aussi d'approcher un autre domaine, des personnes qui fonctionnaient différemment… J'étais aussi curieuse de savoir comment au niveau pédagogie ça fonctionnait, tout simplement. Je n'ai pas réfléchi de savoir si ça allait m'apporter quelque chose en tant qu'artiste dans mon travail. Mais ça m'intéressait de voir comment une “instit” est dans l'école, comment ça se passe avec les ATSEM, de rencontrer des “pédagos” ; C'était un monde que j'ignorais. Je voulais savoir comment il fonctionnait  ».

Dans cette posture se pressent l'un des malentendus possibles du partenariat. Il se noue dans la notion de projet . Un terme dont usent et l'artiste et l'école, mais en des sens différents. Pour l'école, le projet s'ordonne à la visée d'objectifs pédagogiques définis et posés en fonction des programmes ; pour l'artiste, le projet fait corps avec lui-même, œuvre démarche et expérience de vie confondues, se nourrit du mouvement même. Selon l'école et la logique pédagogique, c'est le projet qui « fait » la résidence, pour l'artiste et la logique artistique c'est, à l'inverse, la résidence qui « fait » projet. Pour Erruti, dans l'intérêt à l'égard du monde de l'école dont elle fait état, il y a aussi, toujours, par rapport à ce qu'elle est  et recherche en tant qu'artiste, comme elle le déclare elle-même, «  cette rencontre avec l'extérieur, rencontrer aussi autre chose  ».

•  L'artiste et l'intention éducative

L'intention éducative habite l'artiste comme elle habite chacun d'entre nous. Plus encore, sans doute, dès lors qu'elle possède de profondes racines dans l'art et la vocation artistique elle-même. On ne doit donc pas s'étonner de trouver cette intention souvent explicite chez des artistes qui ont souhaité vivre l'expérience d'une longue résidence auprès de jeunes enfants. Toutefois, il ne semble pas que l'intérêt de l'artiste pour l'éducation et la pédagogie relève essentiellement d'une "vocation manquée" ; très rares sont les artistes à faire état d'une vocation de cet ordre 19. Il est plus fructueux d'essayer de saisir comment s'articulent le projet artistique et l'intention éducative. Deux principaux cas de figure peuvent alors être schématiquement distingués : celui où l'intention éducative de l'artiste en résidence s'inscrit dans un engagement éducatif et social préalable plus large ; celui où elle se confond, se superpose à sa conception de l'art et de son travail d'artiste. Bien entendu, la distinction est de principe, et ces deux aspects se trouvent souvent mêlés en réalité. Et comme les postures précédemment distinguées, celles-ci se trouvent à des degrés divers chez la plupart des artistes en résidence.

•  Du "citoyen" à l'artiste éducateur

Plusieurs artistes conçoivent leur engagement dans une résidence scolaire comme le prolongement d'un souci social, « citoyen », selon l'expression aujourd'hui consacrée. Yolande Six, photographe, par exemple, ne méconnaît pas le lien entre son engagement « citoyen » dans une crèche parentale, et la façon dont elle conçoit et conduit la résidence. Mais ce lien ne peut nullement être décrit comme la mise en œuvre pédagogique d'une volonté militante préexistante à l'œuvre et à la démarche artistique. C'est à l'inverse parce que le questionnement social et politique fait corps avec elles que le passage du citoyen à l'artiste, de l'artiste citoyen à l'artiste éducateur, s'effectue sans rupture de plans, dans un mouvement continu. Yolande Six mène une recherche qui concernait d'abord les objets, et qui s'est ensuite portée sur l'identité : l'identité de portrait, le portrait en photographie. Les questionnements sur l'être même de l'image photographique, sur l'être de l'image comme rapport au monde et aux autres sont inhérents à la démarche de l'artiste. Le travail pédagogique s'inscrit lui-même dans cette démarche et la prolonge. Si l'école avait un projet sur l'image, l'artiste avait dit-elle «  un projet sur le regard et le questionnement  ». De quoi s'agissait-il ? De «  ne pas faire de l'image pour faire de l'image. Mais, regarder, réapprendre à regarder, à voir tous les détails de quotidien, tout ce qu'on ne regarde plus, en fait. Et c'est mon questionnement d'artiste. Je voulais transmettre ça aux les enfants  ».

•  L'art comme projet éducatif

De la posture précédente, celle de l'artiste « éducateur citoyen », à la suivante, la frontière est insensible. Ici, peut-être, un pas supplémentaire est franchi dans l'intégration de la préoccupation sociale et éducative à l'œuvre et à la démarche artistique elle-même. Pour certains artistes, la question des liens entre leur œuvre personnelle et la résidence ne se pose même pas en ces termes : le terrain même de la résidence appartient déjà aux domaines potentiels d'investissement du travail artistique. De l'intervention dans la rue et dans la cité à l'intervention dans l'école, une même logique indissociablement artistique et pédagogique opère.

Ainsi Céline Dodelin, plasticienne, se définit-elle d'emblée comme «  une artiste dans la rue  ». Parce que, dit-elle, «  je travaille beaucoup dans la rue ; le terrain de mes actions c'est l'espace public, la rue, la ville ». Elle appartient à un collectif d'artistes pratiquant l'intervention : «  On mène des actions que l'on appelle “partage d'expérience”. Pour nous, le travail de l'école rentre dans ce domaine de partage d'expérience. On va travailler avec des amateurs, avec des non artistes, pour essayer de leur faire partager notre expérience, notre vision. Alors, avec les enfants, ça m'a semblé évident  ». L'intervention artistique dès lors comporte une visée éducative en tant que telle, au sens plein du terme : «  Il s'agit d'une prise de conscience politique, de politique éducative… Dans ma pratique quand j'interviens dans la rue, c'est pour montrer aux gens des choses qu'ils ne voient pas forcément dans leur quotidien, entre autre les plantes sauvages, quelque chose qui est vivant au milieu du minéral, du bâti, du construit… Pour moi c'est une métaphore de ce que chaque individu pourrait être. Avec les enfants je voulais essayer de (re)trouver ce désir. Notre société ne laisse plus assez les gens chercher eux-mêmes, chercher ce qu'ils veulent dire, ce qu'ils sont, et trouver leur originalité, ils n'ont plus le désir. Et les enfants, je le vois déjà en maternelle, il leur manque l'envie et la confiance pour faire des choses et essayer. Je me suis dit, avec les enfants, on va reprendre à la source et puis enrichir ce potentiel qu'ils ont déjà, qu'on a tous, qu'on a tous en nous, l'ouvrir, le rendre possible  ».

•  Les arts et leurs traditions pédagogiques

L'observation des résidences lyonnaises conduit à ajouter une autre figure de l'intention éducative de l'artiste aux deux que nous avons distinguées. Pour certains artistes en effet, une forme de travail pédagogique est déjà inscrite dans leur identité et leur métier d'artiste. C'est particulièrement vrai des danseurs et chorégraphes. L'animation d'ateliers, d'enfants ou d'adultes, fait souvent partie pour les danseurs de leur "cahier des charges" ; beaucoup de résidences, même brèves, associent à la représentation cette demande d'animation. La résidence de Marie-Zénobie Harlay a fait bénéficier l'école de cette culture pédagogique par ailleurs proche des valeurs éducatives inscrites dans l'identité de l'école maternelle. Des pratiques comparables existent pour le jeu théâtral et la mise en scène. Le théâtre lyrique lui-même, via les services éducatifs d'opéra, développe cette conjonction 20. On trouverait sans doute une même orientation dans le domaine de la musique. Ici, on ne peut plus s'en tenir à la considération des intentions éducatives ; il faut aussi prendre en compte l'existence de savoir faire pédagogiques , d'une culture ou d'une tradition pédagogique dans laquelle les artistes en résidence puisent pour répondre aux besoins de la résidence et à la conception qu'ils s'en font.

Et les plasticiens, les photographes, les cinéastes et autres vidéastes ? Il n'existe pas pour ces artiste une tradition de résidence/animation comparable à celle de la danse. Toutefois, nombre d'entre eux connaissent et ont expérimenté peu ou prou diverses formules d'intervention en milieu scolaire, comme celle des classes à PAC, ou dans d'autres lieux et institutions.

Dans les entretiens, les artistes spontanément comparent leur travail en résidence à l'école maternelle avec d'autres expériences d'intervention éducative : une réflexion comparative systématisée – au sein de chaque forme d'art, d'abord, puis générale – pourrait donc contribuer de façon complémentaire à l'évaluation du dispositif lyonnais.

•  La rencontre en acte. L'artiste et l'enfant à l'œuvre

Les analyses précédentes, quoique centrées sur « l'avant », débordaient largement sur le « pendant ». Que peut-on leur ajouter en s'attachant cette fois aux enseignements et aux effets hic et nunc de la résidence du côté des artistes ?

•  . La mise à l'épreuve et l'effet miroir

Interroger les artistes sur les « retombées » pour eux-mêmes de la résidence, c'est aller au-devant d'une interrogation qui est la plupart du temps déjà la leur. La plupart d'entre eux se sont déjà posé la question : « Qu'est-ce que cela m' apporte ?   ». L'expérience de la résidence interroge l'artiste sur lui-même, son travail, sa démarche, et l'on peut même avancer que cette interrogation « travaille » l'artiste dans sa démarche et son identité, s'intègre à la réflexion inhérente à l'activité artistique. La résidence d'une façon générale met à l'épreuve la pensée esthétique de l'artiste et l'éclaire sur lui-même.

Cet effet miroir prend diverses formes et différentes intensités. Certains artistes affirment que le bénéfice pour leur propre travail, pour leur création, est d'importance ; d'autres, s'ils ne se prononcent pas pour le présent se disent convaincus des effets à venir. Même les plus réservés à cet égard, au point de douter d'un apport direct dans leur travail personnel, à l'exemple d'Erruti, évoquent néanmoins un lien profond : «  Sur le plan de mon travail personnel, je crois pouvoir dire que ça ne m'apporte pas directement ; je ne le sens pas, peut-être que je le sentirai après, mais pour l'instant je ne le sens pas du tout.  Par contre, et en effet ceci est vraiment lié à mon travail, en observant l'évolution des l'enfants, en découvrant leurs manières d'aborder les choses, je me suis rendu compte que dans ma propre histoire et démarche d'artiste aussi il était question d'une manière de voir le monde et les choses. Et ça m'a beaucoup troublée  ». Le trouble tient ici à la conscience d'une identité dans la différence : ce n'est pas identifier la démarche de l'enfant à celle de l'artiste. Le temps de l'enfance est celui de la découverte, et comme le dit Erruti, on ne devient pas artiste sans re-voir le monde différemment.

Pour d'autres artistes, à l'autre bout, le miroir de l'enfance et de la résidence joue à plein dans la (re)construction de leur identité d'artiste et de leur démarche artistique. Impossible encore ici de ne pas nommer des artistes. Pour Vincent Prud'homme, la répercussion de la résidence sur son propre travail touche au vif du profond aggiornamento dans lequel il était déjà engagé et qui s'en trouve amplifié : «  Concevoir ma présence au sein de l'école comme étant une œuvre à part entière me permet d'être totalement disponible. Je suis dans la réalisation d'une œuvre et je ne suis pas ailleurs. Depuis un an et demi, j'ai totalement arrêté de produire, volontairement, je me suis rendu totalement disponible…En fait non, je ne me suis pas rendu disponible, j'étais disponible à ce moment là … à un moment donné dans ma vie c'est arrivé comme ça, il n'y avait plus de nécessité à produire des objets,…Il fallait que je déplace mon champ, que je bouleverse totalement ma façon de concevoir une œuvre d'art  ». Le sculpteur oppose cette disponibilité qu'il veut désormais au centre de son être d'artiste au « productivisme » dans lequel il était enfermé. Que sera l'œuvre de Vincent Prud'homme ? Où l'aura conduit, en tant qu'artiste, ce séjour dans l'école ?

•  . L'explicitation. Aller à l'autre revenir à soi

L'effet esthétique de la résidence pour l'artiste n'est toutefois pas seulement tourné vers lui-même. Il est tout autant tributaire d'une relation aux autres, enfants, enseignants, personnels de l'école, parents… Yolande Six le dit clairement : le genre de travail pédagogique qu'implique la résidence ne modifie pas à proprement parler son travail plastique, mais il la conduit nécessairement à «  plus et mieux expliquer [sa] démarche et [ses] interrogations  », puisqu'il faut les présenter aux enfants, aux institutrices, à d'autres publics. Il faut donc en parler, et pour cela se poser la question à soi-même…La solitude de l'atelier n'y aide pas toujours. L'explicitation fait retour sur l'œuvre elle-même : «  Ma recherche sur l'identité, sur mon identité d'artiste change, ma démarche se simplifie, se clarifie ; même si la façon plastique que j'ai de rendre compte des choses est toujours la même…   ».

Ajoutons que la clarification concerne autant la démarche et l'œuvre que l'identité artistique. L'épreuve de la résidence, pour les artistes, surtout lorsqu'il s'agit de jeunes artistes, c'est aussi de devoir fortifier leur identité sociale d'artistes dans des conditions de quotidienneté où d'un côté, celui de l'école, les représentations sociales dominantes de l'art et de l'artiste se trouvent souvent ébranlées dans la rencontre de l'art réel, et où, de l'autre, l'artiste lui-même est soumis à la tentation de faire passer à l'arrière-plan son identité d'artiste au profit d'une identité empruntée de pédagogue. Nous retrouvons là un constat qui court d'un bout à l'autre de notre enquête : l'une des clés de la réussite du dispositif tient au respect des identités et des tâches des uns et des autres, artistes et enseignants.

Les effets de l'inscription de l'artiste dans l'école, du point de vue de l'art et des artistes, dépassent donc le champ scolaire, et méritent d'être versés plus généralement au compte de l'inscription de l'art et des artistes d'aujourd'hui dans la cité. Pas seulement parce qu'elle familiarise les enfants dès aujourd'hui et pour demain avec l'art contemporain. Pas seulement parce que la résidence, il faut le rappeler, « sort » de l'école et touche son environnement : parents, habitants, commerçants, quartier, en effet, découvrent eux aussi l'art vivant et en modifient les représentations courantes. Mais de plus, comme le disent les artistes interrogés, cette rencontre s'effectue dans une perspective d'explicitation, de clarification publique. Pas étonnant si l'école favorise particulièrement cette perspective. Au total, la résidence a ce grand mérite d'œuvrer à la rencontre éclairée de l'art contemporain et de son public en agissant sur plusieurs maillons de la chaîne 21.

Céline Dodelin, par exemple, explique bien ce mouvement qui favorise l'intégration à l'œuvre en construction de son public potentiel : « En travaillant avec les enfants, je suis obligée d'expliciter ce que je fais, et du coup, ça m'aide quand je me retrouve dans mon travail toute seule  ». Ce qui est ici remarquable, c'est la fonction que joue l'enfance dans cette dialectique ; non pas une fonction didactique, qui conduirait l'artiste à trop verser dans l'explication au détriment de sa démarche propre, mais bien une fonction de miroir et d'analyse : « respecter le temps de l'enfant m'a permis de prendre du recul sur moi-même et mon propre rythme dans le travail personnel  ». Pourquoi, comment l'enfance peut-elle avoir cet effet ? Peut-être y a-t-il les éléments d'une réponse dans l'analyse que proposait Hans Georg Gadamer de l'art et de la conduite esthétique. Selon le philosophe, la chance d'une réconciliation entre l'art contemporain et son public passerait par une compréhension de l'art qui en ressaisisse les fondements anthropologiques universels: dans le jeu, le symbole, la cérémonie. Autant de traits on en conviendra qui touchent aussi à l'enfance. Quand on observe les activités que les artistes ont mis en place avec les enfants, on est en effet frappé par la part essentielle relevant du ludique, du symbolique et du cérémonial..

•  . Un temps d'accumulation et d'incubation

Mais l'effet de la résidence pour l'artiste est souvent perçu (ou attendu) comme un effet différé. La présence dans l'école et le travail avec les enfants sont alors comme une phase au cours de laquelle s'accumulent les impressions, les tensions et les interrogations qui seront à l'œuvre plus tard, dans l'après-coup de la résidence. Il ne faut pas le dissimuler : beaucoup d'artistes disent combien ce travail dans les classes sur une durée aussi importante les absorbe : «  C'est une expérience dans laquelle on est extrêmement sollicité, on entre dedans, on consacre beaucoup de temps et de projets, on rassemble beaucoup de choses pour produire ces moments avec l'enfant  », déclare par exemple Pierre Laurent. Il s'agit bien d'une mobilisation mentale qui engage la créativité de l'artiste en tant que tel, et pas seulement en tant que pédagogue. C'est pourquoi elle n'est pas perçue ou vécue comme une entrave, un empêchement. «  C'est vrai  », reconnaît Pierre Laurent, « depuis que je suis dans ce projet, depuis un an et demi, j'ai eu peu de travail à l'atelier. Je pense que c'est un moment où des choses se construisent. Je travaille beaucoup sur l'accumulation de choses qui prennent sens à des moments donnés, qui à un moment donné vont se rassembler pour produire quelque chose : je pense qu'il y aura un effet de décalage entre cette expérience et un investissement artistique approfondi. Il faudra que je reprenne une certaine indépendance pour que ce travail se fasse  ». Faut-il parler plutôt de ressourcement, de reconstruction ? Évitons une conception trop passive, statique de cette phase; la sorte d'incubation dont font état les artistes ne va pas sans l'activation de questionnements esthétiques en liaison avec leur travail et leur démarche propre : avec les enfants, dans la classe atelier, l'artiste explore des pistes et des questionnements nées de sa pratique, mais selon des cheminements que n'auraient peut-être pas ouverts le travail solitaire à l'atelier. On soulignera à nouveau la nécessité et la pertinence, du point de vue de l'évaluation de la résidence, du suivi des travaux à venir des artistes.

•  Quelle œuvre, l'œuvre de qui ?

Une autre façon qui a paru opportune pour mieux cerner l'effet de la résidence sur l'artiste et son travail consistait à l'interroger sur le statut et la valeur qu'il accordait au travail produit avec les enfants, aux « œuvres » issues de cette entreprise commune. La même question a donc été posée à tous : Comment considérez-vous ce travail avec les enfants du point de vue de votre œuvre d'artiste ? Comme une œuvre ou est-ce différent ? Quelle place et quel sens dans l'ensemble de votre travail?

Les réponses ne sont ni univoques ni simples. Il faudrait les présenter toutes tant elles sont en lien avec l'identité de chaque artiste. Quelle place par exemple Pierre Laurent accorderait-il à cette « forêt » installée avec les enfants de l'école du Chapeau Rouge ? «  Ce n'est pas évident  », confie-t-il. «  C'est totalement rattaché à des choses qui ont du sens pour moi, autant de sens que j'espère en avoir donné ou fait vivre aux enfants. Mais ce sont des œuvres mixtes [du point de vue de la réalisation]. Une proposition que j'ai faite dernièrement dans l'école se trouve encore plus à la jonction de ces deux territoires, celui de la création de l'artiste et celui des enfants : je propose un format d'intervention, j'ai disposé quelque part dans l'école un grand support, un format d'1 mètre 50 par 1 mètre 50 dans lequel je propose à tous les enfants de l'école, chaque jour, de venir tracer un trait en choisissant l'outil pour le faire et le moment de la journée pour le faire. De sorte qu'il y ait ce désir répété : choisir un moment, tracer un trait. Ce trait n'ai jamais une chose qui va physiquement décrire quelque chose, mais c'est le projet de continuité. Et ce qui m'intéresse là dedans, c'est de voir comment les traits des uns et des autres vont déterminer la structure … ». Les enfants deviennent-ils alors les « coopérateurs » de l'œuvre ? D'une certaine façon, dans certains cas précis.

Les artistes doivent bien s'interroger sur le statut singulier du projet et du produit de la rencontre. Enfants « acteurs » du projet, coopérateurs ? En tout cas nullement exécutants. La question on le voit ne peut obtenir qu'une réponse complexe. Elle aurait peut-être deux pôles. A l'un de ces pôles, l'artiste comme catalyseur dans le projet des enfants et experts dans l'ordre des problèmes esthétiques rencontrés ; à l'autre pôle, un quasi effacement des frontières entre l'œuvre personnelle et le travail pédagogique, comme dans ce propos de Vincent Prud'homme : «  Il m'est arrivé de penser ma présence au sein de l'école comme une forme de performance, à laquelle prenait part, à la fois les instituteurs, les enfants et les plasticiens  ».Une œuvre «  qu'on ne peut pas attraper, qu'on ne peut pas exposer puisqu'elle n'existe que pendant le temps où cette sorte de performance a lieu dans l'école  », une œuvre inassignable, irrécupérable, dont le caractère improbable de toute évidence satisfait l'artiste.

•  Une expérience et une œuvre ouvertes. Les mondes de l'art et le monde de l'enfance

Et « après » ? Et demain ? Quelles seront les répercussions et les effets de l'expérience de la résidence dans l'œuvre et la carrière des artistes ? La réponse par définition appartient à l'avenir, mais ne peut être écartée du champ des préoccupations et des missions du centre Enfance Art et Langages, du point de vue de la fonction « ressources » et « capitalisation ».

Quelques éléments concernant « l'après » ont déjà été abordées dans les lignes qui précèdent. Les artistes ont également été interrogés sur la façon dont cette résidence allait s'inscrire dans leur carrière d'artiste. Chaque entretien s'achevait sur cette question directe : «  Comment intégrez-vous cette résidence à votre « carrière » d'artiste ? Qu'en pensent vos « pairs », la communauté, le « système »  ? Une arrière-pensée on l'aura compris guidait la question : l'artiste ne court-il pas le risque de se voir affubler l'étiquette péjorative et définitive d'artistes pour enfants? Les artistes bien entendu ne méconnaissent pas cette donnée. Et chacun comme on peut le concevoir y répond différemment selon la place qu'il occupe ou entend occuper dans le monde de l'art. Toutefois, et ce peut être un motif d'étonnement, la plupart d'entre eux n'accordent à cette interrogation qu'une importance très relative : soit que l'expérience de la résidence vienne dans le trajet d'une œuvre suffisamment distincte et affirmée pour poursuivre son cours propre, soit que l'œuvre et la démarche trouvent dans la résidence elle-même des conditions qui lui font pleinement écho.

En guise de conclusion générale : Au croisement de la politique éducative et de la politique culturelle

Conclure serait donner une vue d'ensemble et restituer quelque fil rouge. Pour la vue d'ensemble, elle demande, répétons-le, que l'appréciation du dispositif et les enseignements qu'il conviendrait d'en tirer pour l'avenir, autant sur le plan éducatif que sur le plan culturel , tant dans la perspective d'une politique éducative que dans celle d'une politique culturelle, prennent en considération les trois volets que nous avons été conduit à dégager : les exigences du partenariat, la variété des effets dans l'école et l'éducation scolaire, les impacts dans le travail et l'identité des artistes, et plus largement les bénéfices pour la réception de l'art dans la cité. Les dissocier serait méconnaître l'originalité du dispositif.

Pour le fil rouge, les constats et les réflexions du troisième volet confortent sans nul doute le point principal sur lequel concluait l'examen des deux premiers volets : la place majeure de l'expérience esthétique dans le dispositif des artistes en résidence tel qu'il s'est développé dans les écoles maternelles lyonnaises. S'il y a une expertise propre à l'artiste dotée d'une portée éducative, c'est bien celle-là : la présence de l'artiste dans l'école auprès des enfants et des enseignants ouvrent aux uns et aux autres les portes d'une authentique expérience esthétique partagée. Seul l'artiste y est pleinement, totalement engagé. Dès lors que l'expérience esthétique n'est nullement une conduite secondaire, mais qu'elle appartient à notre compétence humaine de base, comme l'enseignent tout autant la philosophie esthétique que la psychologie cognitive et l'anthropologie, permettre à de jeunes enfants dans le cadre de l'école de s'y engager relève d'une mission éducative fondamentale. Il est donc particulièrement opportun de répéter ici in fine ce qui a déjà été avancé dans la conclusion des deux premières parties : la formule des artistes en résidence doit être examinée comme une forme privilégiée d'éducation de la conduite esthétique, et le centre Art Enfance Langages devrait à l'avenir être conforté dans ses fonctions d'accompagnement et d'observation de ce laboratoire.

Un dernier point doit également être rappelé. A plusieurs reprises, nous avons désigné le dispositif piloté par le Centre Enfance Art et Langages comme une expérience . Une expérience, et non pas une expérimentation . Il ne s'agit pas d'une simple affaire de vocabulaire ou d'une querelle de mots. Une expérimentation est un dispositif conçu mis en œuvre et observé en fonction d'un ensemble précis d'hypothèses dont on entend apprécier la validité au travers de la mesure d'effets attendus. Sa visée implique une maîtrise forte des facteurs en jeu. Telle n'est pas la situation que pilote le Centre Enfance Art et Langages. Tel n'est pas non plus son projet, ou mieux, le sens de son projet. Au demeurant, la singularité même de l'artiste comme de l'expérience esthétique ne peut s'accommoder de ce modèle évaluatif. L'expérience n'est pas pour autant une forme mineure, appauvrie ou inaboutie de l'expérimentation. Le propre de l'expérience tient à son ouverture , là où l'expérimentation conduit à un bilan. Il y a peut-être, pour l'évaluateur appelé à formuler un jugement d'ensemble sur le dispositif des artistes en résidence, un juste milieu à tenir, entre le bilan nécessaire et l'ouverture constitutive. Comme l'écrivait Hans Georg Gadamer, « la dialectique de l'expérience trouve son achèvement propre, non dans un savoir définitif, mais dans l'ouverture à l'expérience, suscitée par l'expérience elle-même 22 ».

 

1 La mission concerne plus précisément la recherche intitulée : Les pratiques artistiques et culturelles entre l'école et l'institution scolaire (Responsable : Alain Kerlan )

2 Une troisième perspective complémentaire, prospective, avait été également fixée. Il s'agissait d'engager une première exploration comparative, sur le plan national et international éventuellement, des pratiques éducatives plaçant l'artiste au cœur de l'école et/ou des dispositifs éducatifs. On en trouvera un écho dans l'ouvrage collectif qui paraîtra en octobre 2005 aux éditions du Scérén sous le titre : Des artistes à la maternelle .

3 L'expression doit bien s'entendre dans le sens que lui donne Vygotski, et auquel elle est empruntée.

4 La question de la représentation du monde enseignant et de l'école chez l'artiste mérite aussi d'être examinée. Elle ne paraît pas toutefois avoir la même ampleur. En règle générale, la perspective est même inversée : l'artiste s'étonne de trouver une école en fin de compte plus "ouverte" et novatrice que ne lui laissait attendre l'image qu'il en avait…

5 J'ai pu en prendre la mesure à l'occasion de la visite des écoles et de l'entretien que j'ai pu avoir quelquefois avec les enseignants et l'artiste concerné. Les notes rédigées à l'occasion de ces visites et entretiens pourront le cas échéant apporter des éléments d'éclairage.

6 Rappelons que cette question des apprentissages est confiée à l'expertise de l'IUFM de Lyon.

7 Et il faudrait le faire de toute urgence…

8 Non cependant sans quelques déplacements signalant un changement d'époque : du côté de la "prise de risque", de la responsabilité et de la "citoyenneté", par exemple. Ces glissements significatifs mériteraient sans aucun doute d'être répertoriés et étudiés.

9 Précisons au passage le sens de ce concept emprunté à Vygotski. Selon le psychologue soviétique, la zone proximale de développement est "la distance entre le niveau de développement actuel, tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul, et le développement potentiel, tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout les problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés".

10 Sur la conduite esthétique comme conduite cognitive, voir Jean-Marie Schaeffer, Adieu à l'esthétique , chapitre 2, Paris, PUF, 2000. Ma définition s'en inspire.

11 Sans doute l'activité et l'interactivité des enfants dans le dispositif sont des éléments à prendre en compte. Mais il ne suffit pas que les enfants "agissent" pour que l'expérience soit une authentique expérience esthétique ; et même une expérience esthétique très authentique peut revêtir l'apparence d'une "passivité". En témoigne par exemple cette expérience précoce de la contemplation dont se souvient l'écrivain Aharon Appelfeld : " Tout petit, je m'isolais pour me représenter les vacances d'été chez les grands-parents. Je restais assis des heures près de la fenêtre, je revoyais le voyage qui nous avait conduits vers eux. Tout ce dont je me souvenais dezs vacances précédentes refaisait surface et se dévoilait à moi de façon plus stylisée " ( Histoire d'une vie , Le Seuil, 2004, p. 7, pour la traduction française)

12 L'exposition des réalisations d'enfants proposée en juin dernier dans une perspective évaluative à l'école Ravier me semblait aller dans ce sens.

13 Daniel Lagoutte souligne à nouveau ce paradoxe dans sa contribution au récent numéro de la revue Les sciences de l'éducation - Pour l'ère nouvelle (vol. 37, n° 3, 2004, CERSE -Université de Caen), consacré à L'enseignement des arts plastiques .

14 . Savons-nous bien ce que peut un enfant ? Le monde scolaire comme l'univers familial ne manquent pas d'exemples de sous-estimation et de surestimation.

15 Cf. supra.

16 La distinction que fait Gadamer entre l'expérientiel et l'expérimental est ici précieuse.

 

17 Cf. Alain Kerlan, L'art pour éduquer ? La tentation esthétique , Québec, Presses de l'université Laval, 2004.

18 Je l'entends au sens propre : montrer, c'est-à-dire exposer. Peut-être faut-il prendre date dès maintenant d'une rencontre qui réunirait à nouveau les artistes qui furent en résidence, et où seraient à la fois analysée et discutée rétrospectivement par les artistes l'expérience de la résidence, et exposées et réfléchies quelques unes de leurs œuvres nouvelles.

19 Plus répandu et symptomatique, une relation à l'école évoquée comme atypique ou négative ; elle inspire vraisemblablement la tentation des postures éducatives "réparatrices" : donner à l'enfant qu'on éduque ce qui a manqué à celui que l'on fut…

20 Le réseau européens des services éducatifs d'opéra (RESEO) a ainsi récemment développé une opération de formation pédagogique des artistes lyriques alternant travail avec des élèves et travail d'interprétation.

21Comme l'indique bien cette réflexion d'un artiste :«  ç a m'aide à comprendre pourquoi l'art contemporain n'est pas forcément compris par le public, et où je me situe moi dans l'art contemporain ; et ça m'aide, du coup, à expliquer ma démarche et à la comprendre aussi moi un petit peu mieux, voilà, pourquoi je fais ça ».

22 H-G. Gadamer, Vérité et méthode. Les grandes lignes d'une herméneutique philosophique , Paris, Seuil, p. 201.