Tous et les meilleurs : repenser l'idéal de justice en éducation dans le contexte de la mondialisation
Responsable : Jean-Louis Derouet

Les politiques d'éducation sont traversées par une tension : travailler à la fois pour tous et pour les meilleurs. Les définitions des deux pôles –la démocratisation, c'est-à-dire l'ouverture aux enfants d'origine populaire et la formation des élites– sont en pleine évolution. Celles-ci doivent être étudiées ensemble comme deux faces d'un même processus : une remise en cause radicale du grand renfermement prôné par les Lumières pour faire face aux exigences de la mondialisation.

Le projet moderne repose sur un grand renfermement qui mettait l'école à l'abri de l'exigence de production et qui supposait que le progrès reposait sur l'allongement du temps des études. Cette évidence est aujourd'hui remise en cause par les intérêts du capitalisme mais aussi par les acteurs. Le capitalisme propose à l'éducation de sortir de la crise ouverte en 1968 selon le même processus qui lui a permis de sortir de la crise de 1973 : une dynamique de formation tout au long de la vie fondée sur le projet qui implique aussi bien la flexibilité que la mobilité géographique des personnes ; des organisations en réseaux internationaux, etc. Cette proposition rencontre une attente diffuse de la société. Les acteurs ne font plus confiance à une institution qui trace d'avance leur parcours et souhaitent bricoler librement au sein d'un grand marché des formations. Si les enfants des classes moyennes ont pu, au cours des années 1950 et 1960 s'adapter à la forme scolaire qui avait été conçue pour la bourgeoisie, celle-ci met en échec les enfants d'origine populaire. C'est donc un nouveau modèle de démocratisation qui est à penser et on peut se demander si une organisation qui séparerait moins formation et travail ne leur serait pas plus favorable.

C’est dans ce contexte que la question de la justice doit être repensée.
Que les travaux portent sur la masse ou sur l'élite, ils devront tenir compte de deux contraintes :
– distinguer dans l'héritage moderne ce qui relève d'une exigence permanente de justice et ce qui est survivance d'un modèle dépassé.
– distinguer dans les propositions nouvelles (lien école-travail, structuration en réseaux, nouveaux contenus, portefeuille de compétences) ce qui est adaptation au nouvel esprit du capitalisme et renouvellement de l'idéal de justice.

Ce thème a été au centre du colloque « Repenser la justice dans le domaine de l’éducation et de la formation » organisé à Lyon les 15,16 et mai 2006. Les Actes sont en cours de préparation. En attendant, il est possible de consulter la présentation du colloque et le résumé des contributions sur le site : http://ep.inrp.fr/EP/colloques/colloque_repenser_justice
Au plan empirique, cette problématique sous-tend de nombreuses études et recherches sur le fonctionnement en réseaux des établissements et des territoires : quels principes font tenir ces montages (la référence à l'égalité, l'efficacité, etc.) Quelles compétences ces nouveaux fonctionnements impliquent-ils de la part des cadres de l'éducation ? En quoi la mondialisation affecte-t-elle le choix de ces références ? Entraîne-t-elle une convergence des politiques entre les différents pays ?



Universalisme et pluralité des cultures.
Responsable : Jacqueline Gautherin

Le cadre normatif de l’école publique s’est fondé en France, au tournant du XIXe et du XXe siècles, sur un idéal de liberté des individus, d’égalité des chances et d’universalité. Ce compromis qui résulta de la recomposition libérale du républicanisme est aujourd’hui mis en cause de deux côtés : par un travail d’épuration du modèle républicain qui vise à combattre l’ouverture de l’école à la société en faisant prévaloir, au nom de l’universalisme, une conception juridique et formelle des identités, des droits et de l’égalité des élèves ; par un travail de recomposition communautarienne du libéralisme qui vise à combattre la fermeture de l’école à la pluralité des cultures et l’inégalité réelle des élèves en reconnaissant la diversité des cultures et des identités.
L’ensemble des projets de recherche de cet axe présuppose que les cadres normatifs de l’école ne sont pas de pures constructions idéologiques. Ils constituent des cadres normatifs de l’action que les acteurs mobilisent et éventuellement transforment dans les situations de travail, ainsi que des schèmes d’interprétation, de justification et de dénonciation que les acteurs déploient et réélaborent dans les discussions ou les controverses.

La constitution de l’espace public de l’école.

La diversité des cultures et des identités, les demandes de reconnaissance des particularités posent à nouveaux frais la question de l’espace public de l’école, de la séparation laïque, d’une culture scolaire commune et de l’universalité.
Dans une conjoncture où l’universalisme républicain est devenue une référence obligée des débats sur l’école, cette question appelle une investigation historique sur les figures de l’universalisme dans la période de fondation de l’école de la IIIe République. Aussi se propose-ton de poursuivre les travaux mettant en évidence les tensions internes à l’école républicaine et les conflits d’interprétation au sein du camp républicain, en portant l’attention sur la problématique de l’universel qui concerne à la fois la formation du citoyen, la légitimité des curricula, la justification des stratégies pédagogiques et le traitement de la diversité des enfants – y compris des « anormaux », des « vicieux » rétifs à la moralisation républicaine (et à l'universel « sans épithète » qui la sous-tend). Il serait particulièrement intéressant d’analyser, à partir des débats (dans la presse, les congrès, les enquêtes…) et des moments d’épreuve, la pluralité des formes de diversité culturelles et sociales auxquelles l’universalisme laïque s’est confronté, ainsi que la pluralité des points de vue (politiques, sociaux, syndicaux, pédagogiques) et des conceptions de l’universalisme fondées tantôt sur des normes de justice, tantôt sur un biologisme social structurant par en-dessous le modèle politique. 
L’universalisme de l’école est aujourd’hui contesté par en bas et par en haut. L’universalité des savoirs, de la culture et des valeurs de l’école est confrontée aux particularités des savoirs vernaculaires, à la pluralité des expériences sociales, des cultures et des valeurs : l’enseignement des questions controversées (l’histoire du Moyen-Age ou de la colonisation et de la décolonisation, par exemple), les désaccords concernant la laïcité, sont de bons observatoires des tensions qui rendent problématique la définition d’une culture commune et de l’espace public. La conception d’un espace public dévolu à l’universel et affranchi des particularités est aussi confrontée à celle d’un espace public ouvert aux particularités culturelles, linguistiques ou religieuses.
Les travaux entrepris, au cours du précédent quadriennal, sur les cadres normatifs de l’espace public de l’école (particulièrement sur l’opposition entre la recomposition libérale du républicanisme et la recomposition communautarienne du libéralisme) seront poursuivis dans une double perspective. Dans une perspective comparatiste, on peut s’appuyer sur le cadre large fourni par les diverses architectures de la philosophie politique pour analyser les modes de gestion politique de la diversité culturelle dans les sociétés multiculturelles (en France, au Canada, au Liban…). Dans une deuxième perspective, on analysera ces cadres normatifs comme des cadres de l’action et de l’interprétation : il s’agira de comprendre les façons dont les acteurs se réfèrent à ces dispositifs pré-construits, les mettent en œuvre ou les traduisent et les transforment pour définir l’espace public de l’école dans les situations d’épreuve.


Activité enseignante et normativité : la construction d'un nouveau rapport à l'universalisme ? Quel impact sur le métier, sur la professionnalité des enseignants ?

La définition du cadre de l'action des enseignants et par les enseignants, avec les débats de normes auxquels elle donne lieu, apparaît comme une question clé : comment les enseignants conduisent-ils individuellement et collectivement leur action dans un contexte leur imposant de définir le cadre de leur activité en interaction avec des partenaires plus divers et à des échelles différentes (l'élève, les élèves, les parents, la hiérarchie locale et territoriale, les élus…). Désormais, la faible prédéfinition du cadre de leur action ou ses prédéfinitions contradictoires, et les tensions qu'elles engendrent (local/national ; mission/service ; universalisme des savoirs/savoirs sociaux/pluralité des cultures…), contraignent les enseignants à construire et reconstruire ce cadre en arbitrant entre divers possibles, à en stabiliser autant que faire se peut les contours pour pouvoir travailler. C'est-à-dire, notamment, pour mener à bien le travail "d'intéressement" des élèves à la cause des savoirs, de l'école, et au partage de valeurs communes les rendant membres de la société. De nouveaux dispositifs prescrits modifient les normes et cadres construits au fil du temps par les enseignants en cohérence avec un principe de justice historiquement dominant, rapporté à une logique civique fondée sur l'égalité de traitement.
Notre principale hypothèse consiste à estimer que la nouvelle normativité construite par les enseignants dans et pour l'activité donne forme et contenu au curriculum, et que les normes servant de repères aux enseignants sont le résultat du travail de définition de cadres de l'action et d'arbitrages réitérés. Les dynamiques humaines et l'organisation du travail au sein desquelles se déploient les débats de normes, d'une part ; et, de façon articulée, la chaîne de traduction d'une prescription à adapter à des contextes très divers, d'autre part, rendraient compte du processus "d'institutionnalisation des savoirs" et d'apparition d'une nouvelle normativité. L'ensemble de ce processus demeurant référé à des principes généraux qu'en retour l'activité réinterprète, redéfinit, selon une temporalité propre à l'activité percolée en métier.




Les politiques des savoirs de la culture et de l’enfance dans une conjoncture d’ébranlement de la forme scolaire : recompositions curriculaires, dimension esthétique et éducation diffuse
Responsable : Alain Kerlan


La mise en cause du modèle et de l’idéal scolaires affecte aujourd’hui la définition des contenus de l'enseignement et des valeurs qui leur sont liées. L'école est sommée de prendre en compte un certain nombre de savoirs sociaux, de pratiques et de valeurs culturelles, du code de la route à la citoyenneté en passant par la santé, l’usage des ressources en ligne, le respect des handicapés, l’expression des individus et des différences…, qui étaient jusque-là hors de son champ et de la légitimité éducative. Cette demande met en cause l'organisation en disciplines et aboutit à une série d'ajouts et d’exigences éducatives dont la simple accumulation n'est pas tenable. Il faut évidemment revenir aux principes : le renouveau de la demande philosophique en éducation en est une expression. Chaque période historique nourrit un projet de socialisation pour la jeune génération qui inspire l'ensemble des politiques d'éducation et notamment les politiques des savoirs, de la culture et de l’enfance. Il faut sans doute expliciter le nouveau mouvement de socialisation qui est à l'origine de ces demandes et proposer un projet de recomposition curriculaire. Mais ce dernier exige que soient clairement identifiés et explicités les déplacements et les glissements qui affectent la forme scolaire. L'UMR contribue à ce travail en lien avec les spécialistes des disciplines concernées. Elle centre son attention sur quelques points qui lui paraissent essentiels tout en correspondant à ses compétences. Dans cette perspective, il convient de prendre en considération l'attention portée à la personne, le développement manifeste de l'intérêt pour le corps, la sensibilité, l’art et l’imaginaire, et plus largement le domaine esthétique. La dimension esthétique pourrait-elle constituer un facteur de recomposition de l'unité des apprentissages, et au-delà une perspective d’unification des procédures de socialisation, des politiques des savoirs et de l’enfance ? Cette hypothèse d’un régime esthétique de l’éducation mérite d'être développée au travers de différents travaux touchant l'enseignement des arts à l'école et de la diffusion des valeurs esthétiques dans le champ éducatif. De même, le développement de la culture architecturale apparaît comme une composante de la nouvelle définition de la citoyenneté dans la mesure où elle donne les moyens de maîtriser le développement urbain. Il faut sans doute pousser la réflexion au delà. La forme scolaire de transmission des savoirs entre les générations n’a jamais été la seule mais elle a pu être présentée comme la plus légitime et la plus démocratique. Les critiques des années 1960 et 1970 ont montré ce que cet idéal pouvait avoir de mystificateur. La critique actuelle pose le problème autrement. Il s’agit à la fois de faire droit à une revendication d’enjeux concrets des apprentissages portés par le travail ou d'autres formes de participation à la vie de la Cité, et de tenir compte de l’émergence d'une société de l'information et de l’individu. Au terme de ce parcours, une évidence réapparaît : la forme scolaire ne constitue qu'un mode de circulation des savoirs parmi d'autres. Toute activité sociale comporte une dimension de formation. Les interactions en ligne, le travail en réseau et les divers usages d’Internet en sont des exemples. Une nouvelle compréhension de la sociologie du curriculum devrait rendre compte de cette éducation diffuse. Elle ne peut par ailleurs faire l’économie d’une interrogation sur les politiques de l’enfance et de l‘adolescence, guère dissociables des politiques des savoirs et de la culture. Le terme " politique " désignera ici l’ensemble des postures sociétales conférant à l’enfance et à la jeunesse une place qui interroge désormais la démocratie.