« Évaluation du fonctionnement des établissements scolaires »

1/ L'évaluation du fonctionnement des établissements scolaires : quels critères construire et utiliser ? (2001-2003)

2/ Coordination de l'action et mobilisation politique dans les Lycées professionnels

La relation entre le fonctionnement des Lycées Professionnels (LP) et le travail des enseignants à partir de la question de l'évaluation et de la coordination de l'action, était au cœur du projet de recherche. Il s'agissait de saisir le sens que les personnes investissent dans leur action, la manière dont elles interprètent les directives nationales, jugent leur établissement, l'interaction entre fonctionnement de l'établissement, modalités de coordination de l'action, et mobilisation politique. Sans limiter l'évaluation à la mesure de l'efficacité, mais en rendant compte de la variété des logiques inspirant l'action des personnes. Une enquête ethnographique dans 9 LP, en plusieurs étapes, au cours de l'année scolaires (2001-2002) a été suivie l'année suivante (2002-2003) par une enquête approfondie dans 4 d'entre eux. Une ethnographie comparée a conforté l'effort de généralisation, ainsi que les apports d'autres modalités d'investigation (enquête par questionnaire et enquête réseau) lors de la première année.

Principaux résultats

Diversification des Lycées Professionnels et émergence de nouveaux types de LP

L'enquête ethnographique montre que les LP fonctionnent selon quatre grandes dominantes correspondant à ce qui est visé, ce qui apparaît juste aux yeux des personnels : l'excellence, l'autonomie des élèves, leur socialisation, leur "Réparation". Leur traduction varie selon les établissements mais la plupart des LP se positionnent entre visée d'excellence et de socialisation, selon une logique professionnelle plutôt traditionnelle. On peut faire l'hypothèse que les LP situés en décalage avec ce modèle sont la préfiguration de nouveaux types de LP pour ce qui concernent la relation avec leur environnement notamment : les ressources mobilisées sont plus ou moins locales selon les cas et les mondes dans lesquels ces LP agissent ont des extensions restreintes ou élargies (de la commune à l'Europe, de la spécialisation peu qualifiée à la formation polyvalente plus qualifiée et orientée vers des poursuites d'études). Les établissements "décalés" sont ceux qui manifestent une plus grande mobilisation des ressources de leur environnement.

Cela a des conséquences sur le travail des personnels. La rencontre d'univers différents impose de traduire, justifier, négocier, leur activité et leurs choix. Entre un établissement enfermé dans le local, qui a une fonction de réparation sociale, et un LP d'"excellence" agissant dans des réseaux longs, le décalage s'accroît, les ressources mobilisées divergent au point d'interroger le sens du service public. Il y a coexistence de différentes logiques au sein d'un même établissement. La question de l'articulation entre des visées et logiques différentes est première. Leur juxtaposition génère des tensions, leur combinaison produit de nouvelles traductions des principes servant de référence et influence les formes de mobilisation des personnels.

Tensions entre logiques d'action et apparition de nouvelles logiques, plus composites

Les tensions entre logiques d'action contraignent les établissements et les personnels à construire des dispositifs qui, au mieux, facilitent leur articulation ; au moindre mal, leur cohabitation. Pour cela ils s'appuient sur des objets tolérant une définition et des usages multiples, ils redéfinissent les logiques d'action, interprètent différemment certains principes de référence. Ainsi, la logique civique égalitariste devient plus soucieuse des individus tandis que la logique de l'efficacité essaie de ne pas laisser de côté ceux qui ne satisfont pas à ses exigences. Une place plus grande est faite à l'individu et à l'adaptation au local. La cohérence et la pertinence de l'action sont jugées en fonction de l'effet attendu sur les individus. Cela entre en conflit avec une approche globale sur les flux en matière d'orientation et l'évaluation de l'efficacité des établissements en fonction de leurs seuls résultats aux examens ou aux tests nationaux. La nouvelle interprétation de la logique civique n'est pas perçue par les personnels comme contradictoire avec la revendication d'un traitement égalitaire des élèves et des personnels : l'égale répartition du souci d'individualisation devient le signe de l'égalité de traitement, mais aussi de l'efficacité de l'établissement.

Mobilisation politique et mobilisation pour le travail : des principes communs, des configurations différentes

L'observation de la mobilisation collective montre l'existence de quatre types de mobilisations : mobilisation "exemplaire", "en soufflé", faible et "sectorielle", "réactive". La référence à la généralité est constante tant pour les questions locales ou nationales, qu'à propos de la classe, de l'établissement, ou de la politique d'éducation. La mobilisation pour le travail exige cependant des formes d'engagement des acteurs plus quotidiennes et un niveau d'accord plus élevé, car elle implique la mise à l'épreuve des principes dans l'activité. La présence d'un collectif de travail définissant ses propres règles conditionne la mobilisation pour le travail. Se référant aux mêmes principes que la mobilisation politique, elle fonctionne beaucoup plus dans l'informel. Dans tous les cas, la "loi" interne c'est à dire une traduction à usage interne de la Loi (injonctions, prescriptions, missions définies pour les enseignants), négociée localement, apparaît supérieure aux enseignants à la loi externe qui leur paraît moins adaptée à la situation locale. Mais ce sont des principes généraux qui justifient la mobilisation et non les seuls intérêts égoïstes ou corporatistes. Les modes d'enrôlement dans les diverses formes de mobilisation diffèrent en partie d'un établissement à l'autre, ils contribuent à la cohésion et à étayer l'identité professionnelle par un sentiment d'appartenance à un monde professionnel bâti autour d'un ordre commun.

Conflit entre des critères d'évaluation contextualisés et les critères institutionnels

L'exigence de justification de leur action à laquelle les enseignants sont de plus en plus confrontés engendre parfois un sentiment de persécution et peut aboutir à un effet de dévalorisation collective liée à l'instabilité de la définition du "bon travail", et à un sentiment d'impuissance face à des attentes contradictoires. Cette situation provoque en retour un déni ou une relativisation des évaluations institutionnelles au motif qu'elles méconnaissent le contexte. Le jugement porté sur l'établissement par les enseignants repose surtout sur la réputation de l'établissement à travers le choix possible ou non du public et sur l'opinion moyenne à propos de l'établissement, sur les résultats aux examens, sur la qualité de la vie scolaire. L'évaluation révèle un conflit entre les normes issues des ajustements pragmatiques fruits d'un certaine collégialité et les normes institutionnelles, entre les normes locales et les normes générales. Les premières fondées sur des micros accords évolutifs, utilisent des critères liés au contexte et aux logiques d'action dominantes (la Réparation , l'excellence…) par rapport auxquelles l'efficacité de l'établissement est définie.

L'évaluation institutionnelle est perçue comme inadéquate, éventuellement injuste, adossée à des faux-semblants car ne tenant pas compte de l'amont des résultats (la fabrication du public par la sélection des élèves). Elle est décriée et dénoncée comme obsolète. L'impossibilité de satisfaire à des critères d'évaluation contradictoires (ceux de la hiérarchie, des partenaires plus ou moins locaux, des parents…) produit une tension entre le désir de bien travailler et la multiplicité des critères de jugement entre lesquels les enseignants arbitrent dans le quotidien de leur activité. L'évaluation des établissements est prise dans la tension entre le particularisme du contexte d'un côté, l'universalisme affiché des standards de qualité, d'un autre côté. Les enseignants de certains établissements éprouvent un conflit de loyauté entre les prescripteurs locaux et nationaux.

Les choix pragmatiques l'emportent, mais une relative instabilité des principes de références mobilisés pour les justifier apparaît : au final, ce qui importe est que "ça marche" plus que la cohérence sans faille de l'argumentation justifiant les choix. Les enseignants expriment le sentiment d'un manque de reconnaissance de la part de la hiérarchie. Quand l'évaluation de leur travail méconnaît la place du contexte, ils se tournent vers des prescripteurs plus locaux estimés, depuis la décentralisation, aptes à juger de leurs résultats, mais le décalage entre les différentes normes de l'évaluation est source de difficultés. Leur résistance au système actuel d'évaluation est à comprendre au regard de ce décalage plutôt qu'à celui de la seule réticence corporatiste. La. Face à une norme nationale jugée "impossible à respecter", un double système d'évaluation est mis en place, un à usage local, pour les partenaires de l'établissement, l'autre pour l'institution, dans un jeu dont personne n'est dupe et qui ne compense pas le ressentiment lié à un manque de reconnaissance du travail et la pression à la fois verticale et horizontale ressentie par les enseignants.

« Réseaux de qualité et normes de compétence dans le domaine de la formation professionnelle »

(Romuald Normand et Dominique Chazal)

« La mesure en éducation »

(Romuald Normand)

«  La construction locale d'une expertise dans le domaine des politiques publiques »

(Jean-Louis Derouet et Romuald Normand)

« Identité professionnelle et culture commune »

( est ce le bon titre pour RESEAU ?)

(André Robert)