De nombreux facteurs influencent la façon dont les enseignants ont accès à l’information chiffrée, la gèrent, l’interprètent et l’utilisent. Cet article analyse les stratégies poursuivies par deux districts américains et les établissements qui y sont rattachés dans la prise de décisions à partir d’informations chiffrées et dans l’accompagnement du traitement des évaluations intermédiaires en mathématiques dans le primaire. Il s’appuie sur des entretiens avec le personnel de ces districts, des conseillers pédagogiques, des chefs d’établissement dans un grand district urbain d’un côté et un petit district de banlieue d’un état des Etats-Unis et s’inscrit dans une enquête plus large du CPRE sur l’utilisation des évaluations intermédiaires sur ces deux sites.

Nous avons identifié plusieurs conditions nécessaires à la création et à l’accompagnement d’une culture de l’information chiffrée. Dans un premier temps, les deux districts ont établi et communiqué les attentes en matière d’utilisation des résultats aux évaluations. Les districts considéraient les évaluations intermédiaires comme des « outils d’enseignement » censés accompagner et guider la pédagogie des enseignants en leur fournissant des informations opportunes et pertinentes sur la maîtrise par leurs élèves des concepts et des compétences du programme de mathématiques du district pendant une séquence pédagogique déterminée. Les enseignants devaient utiliser les résultats des évaluations pour réfléchir à leur pédagogie, donner des cours de soutien aux élèves là où sont leurs faiblesses et renforcer leurs points forts pendant un laps de temps donné après les évaluations. Ensuite, les districts ont conçu des systèmes de données électroniques « conviviaux » qui leur facilitaient l’analyse de la réussite des élèves à tel ou tel item, au test dans sa globalité et aux standards d’apprentissage associés. Le district urbain a développé des protocoles d’analyse des données pour aider les enseignants à évaluer les informations issues des évaluations intermédiaires et de leurs méthodes pédagogiques, pour préparer les cours lors de la séquence de remédiation et déterminer les besoins en développement professionnel. Les deux districts faisaient alors de l’accompagnement professionnel sur les programmes, l’utilisation des systèmes de gestion des données, l’analyse des données issues des évaluations et, dans une mesure variable, sur les approches pédagogiques. Les deux districts ont désigné des référents pédagogiques en mathématiques pour chaque établissement : un spécialiste à temps plein pour le district de banlieue alors que dans le district urbain, seule une décharge était prévue à cet effet. Les enseignants de banlieue avaient aussi droit à un référent en maths et des aides pédagogiques pour travailler avec leurs élèves. Quatrièmement, les districts prévoyaient un temps dédié pour que les enseignants discutent des résultats des évaluations et des techniques pédagogiques avec leurs élèves, qu’ils revoient des parties du cours et des compétences non acquises et qu’ils participent aux séances de développement professionnel. Enfin, le leadership scolaire doublé d’une culture de l’utilisation des données étaient les facteurs les plus importants. Les leaders relevaient les attentes en matière d’utilisation des données par la modélisation et le suivi de cette utilisation par les enseignants.