Stanislav Štech
Université Charles de Prague,
République Tchèque

« Le système tchèque de l´éducation est caractérisé par de grandes inégalités scolaires », titrent à la première page de leur rapport « Sur le chemin vers la société des connaissances » les sociologues (Matějů, Straková, 2005).

Que s´est-il alors passé après quarante années de l´édification d´un système scolaire „égalitaire“, désignation employée d´un commun et rare accord par les communistes (employant, il est vrai, le terme de « chances égales » et de « l´école unique ») et par les libéraux de droite ?

Pour les premiers, il s´agit d´un idéal remplaçant le système « dual » d´entre les deux guerres (et dans les décennies suivantes étant le symptôme d´une « nouvelle société juste »); pour les seconds ce terme est synonyme de l´injustice portant atteinte à la mise en valeur des dons et des capacités nécessairement spécifiques et variés de chaque individu et produisant de nouvelles inégalités injustes. Néanmoins, les deux camps affirment que le système scolaire entre 1950 et 1989 assurait une certaine égalité.

1. L´égalité d´accès à l´éducation comme instrument administratif de l´édification de la justice sociale

L´idéologie du Parti communiste, victorieux après la guerre, considère l´éducation comme instrument privilégié de l´édification de la nouvelle société sans injustices et sans crises, parce que sans inégalités sociales. La société « socialiste » (communiste) étant « juste par définition », car le parti préconise – et en partie assure - l´accès de tous aux moyens de production, aux soins de la santé, à la sécurité sociale, et bien sûr, un accès libre, gratuit et généralisé à l´éducation scolaire.

Dès 1948, la nouvelle politique scolaire du pouvoir communiste se déroule donc sous l´égide – largement partagé à l´issue de la guerre – du principe d´égalité de tous conçue per negatio comme une réaction au système scolaire dual (enseignement court et pratique pour les masses; enseignement long et plus académique pour les 10% - 15% d´une classe d´âge ayant l´accès au secondaire et quelques 6 – 8% à l´Université). La justice scolaire est donc défini en termes d´égalité d´accès, ce qui se traduit par

(i) l´introduction de l´école unique pour tous prolongeant la scolarité obligatoire, l´école gérée et financée par l´Etat; désormais, il n´existe que des écoles publiques. La standardisation (unification) des contenus, manuels, procédés et méthodes accompagne la disparition de la diversité des établissements et de la diversité des trajectoires/parcours scolaires.

Mais, la question se pose: au-delà des principes généraux, comment mettre en oeuvre, à l´école, le principe de „tous égaux“ régnant dans la société ? La réponse se réduit au problème de la procédure technique dont le critère dominant est statistique.

Les proportions de la représentation des trois „classes“ principales au sein de la population active (ouvriers, paysans et intellectuels) sont soigneusement suivies et respectées au niveau des établissements secondaires (lycées) et surtout au niveau de l´enseignement supérieur.

En même temps, ce principe d´égalité devant l´école s´offre comme instrument intéressant de la lutte des classes au niveau de la mobilité inter- et intragénérationnelle. Au motif de la justice pour tous s´est rapidement greffé le motif politique du parti dominant – faire vite pour changer l´état des choses, c.à.d. les statistiques. Inévitablement, les mesures représentant des raccourcis illusoires apparaissent. A titre d´illustration, j´en mentionne deux.

Le premier persiste jusqu´à la fin des années 1970; il s´agit des bonifications compensatoires au concours d´entrée pour les jeunes d´origine ouvrière et dans une moindre mesure pour ceux d´origine paysanne.

Les résultats de cette mesure « compensatoire » sont peu satisfaisants: les inégalités scolaires quant au niveau d´instruction atteint persistent, même si elles sont lentement mais continuellement réduites permettant ainsi une légère mobilité verticale par le biais de l´école. L´effet escompté (changement rapide au niveau des statistiques d´entrée) n´est pas atteint, car les jeunes ainsi „aidés“ ne réussissent pas et quittent les établissements, notamment du supérieur.

Ceci mène à une autre mesure: aux cours et aux écoles spéciales destinées aux enfants du peuple pour mieux les préparer aux études. Ces « prépas ouvrières », comme on les appelle, doivent préparer au bac en une seule année les jeunes apprentis et leur ainsi assurer l´accès direct à l´université (sans avoir à passer des concours sélectifs). Néanmoins, au cours des années 1950-1970 cette mesure représente un élément de ce qui sera appelé plus tard l´égalité des chances (Bell, Coleman). Elle entrouvre la porte au principe méritocratique et l´effort personnel de l´élève entre en jeu. C´est donc un exemple de discrimination positive quoique sous l´urgence de faire vite un exemple voué à l´échec. Dans les années à venir, l´interprétation de cet échec se nourrit des théories des capacités innées, des dons ou de la personnalité.

Plusieurs constats s´imposent en commentant cette approche que j´appellerais celle de la „justice statistique“ :

- l´enseignement de base s´améliore et une culture scolaire commune solide est dispensée pour tous; Néanmoins, le système reste, surtout au début, en remorque des „besoins de la praxis“ (de l´industrie avant tout) et d´une capacité d´accueil limitée du secondaire et du tertiaire surtout;

- l´acte politique macro-structural de l´avènement de la justice scolaire tombe dans le piège des raccourcis qui font avorter les bonnes intentions initiales. En laissant de côté le nécessaire travail cognitif de l´individu, ses pré-requis et les conditions de mise en place de ce travail, c´est non seulement l´échec d´une certaine idée de justice (d´inégalités injustes), mais surtout il ouvre la voie aux conceptions psychologiques biologisantes et fixistes de l´individu comme en témoigne l´évolution dans les années 1960. Le plus grand péché de la conception mécaniste du social que cette idéologie véhicule réside dans le fait qu´elle produit et met en relief une conception réductrice du psychologique;

- comme ces mesures descendent rarement au niveau des individus, les nouvelles injustices apparaissent. Nombreux sont les jeunes des années 1950 qui arrivent au bac ou même à l´Université au prix des sacrifices personnels (les enfants du peuple au prix de la mobilisation extrême dans les classes prépas; les enfants des classes ex-privilégiées forcés de „devenir“ d´abord ouvriers pour avoir droit aux bonifications ou d´emprunter des filières de détour ou parallèles à l´emploi etc.). Beaucoup d´enfants d´intellectuels, de paysans ou simplement des „éléments ennemis“ ne pourront jamais profiter de l´égalité d´accès et de la justice en matière de l´éducation. Une „génération déçue“ est née (Sanderová, 1990).

Effet paradoxal de cette politique de l´égalité d´accès sous la houlette des intentions politiques immédiates et partisanes, c´est le fait que l´école, les diplômes et les études deviennent un bien convoité, une valeur rare. Le secondaire est loin d´être massifié et le supérieur accueille un pourcentage très bas d´une classe d´âge (d´ailleurs, encore aujourd´hui, ce pourcentage est le plus bas parmi les pays de l´OCDE).

2. Valorisation de l´école dans un système dé-stratifié de l´inversion historique

La première brèche dans le système unique et standardisé est réalisée dès les années 1960 par l´introduction des classes et des écoles fondamentales spécialisées (arts, sport, langues, mathématiques). Bien sûr, ce n´est pas l´argument du droit au choix ou celui de la concurrence qui a fait évoluer la politique scolaire du régime. Deux raisons se conjuguent: la faiblesse économique demande une main-d'œuvre mieux formée (« élever des talents », c´est le slogan des années 1960) pour augmenter la compétitivité du pays dans l´émulation entre deux systèmes politiques et l´argument « scientifique » des capacités et des dons individuels auxquels l´école doit donner l´occasion de se développer et qui existent en quelque sorte indépendamment de la société. L´argument est considéré comme neutre du point de vue de l´idéologie. La fin des années 1960 entérine ce mouvement par la création de trois types des établissements secondaires (upper secondary), dont le lycée classique de quatre ans.

Du point de vue de l´égalité d´ accès et de traitement, le paysage scolaire tchèque offre à la fin de cette période, c.à.d. à la fin des années 1980 une image controversée et ambiguë.

- On réussit à étendre la fréquentation de la maternelle à 98% d´enfants d´une classe d´âge et l´Etat assure ainsi une éducation préscolaire « préparant la réussite scolaire future de tous les enfants »

- l´école fondamentale est prolongée à 9 ans et la scolarité obligatoire à 10 ans caractérisée par un minimum de différenciation en matière de contenu, de manuels, de méthodes d´enseignement avec le seul élément sélectif – les classes spécialisées à partir de l´âge de 8 ans dans certaines écoles fondamentales (suite à un concours: ils représentent 5% de la population scolaire en 1989);

- l´ accès à des établissements secondaires, d´ailleurs toujours peu différenciés, est relativement difficile (leur capacité d´accueil variant entre 34% - 40% d´une classe d´âge tout au long des années 1980). A cause du manque d´ effectifs et de la capacité réduite des établissements, encore dans les années 1980 bon nombre de familles – membres de la „génération déçue“ (cf. ci-dessus) devenus parents - ont du mal à s´assurer la reproduction du niveau d´instruction atteint;

- l´accès très difficile à l´enseignement supérieur (entre 10-12% d´une classe d´âge contrastant avec l´augmentation lente, mais incessante du nombre de bacheliers – à 40% d´une classe d´âge en 1989);

- le niveau d´instruction et de qualification atteint est en rapport presque proportionnellement inverse avec le niveau des revenus. Cette « inversion historique » exprime le fait que le lien entre l´éducation et le niveau de vie (ou la réussite sociale) reste relativement faible (Večerník, 1990; Matějů, 1990).

Du point de vue d´égalité de traitement, le système est très standardisé (au sens positif et négatif du terme): même financement par tête, mêmes manuels, même nombre d´élèves/classe, mêmes critères de qualité des enseignants, classes hétérogènes du point de vue d´origine sociale des élèves (les classes spécialisées faisant exception), etc.

Les chances de continuité scolaire restent néanmoins fragiles (incertaines): les bons résultas au collège sont loin d´assurer l´entrée au lycée, de même qu´un bon bac n´assure celle à l´Université. Le niveau d´instruction élevé, le diplôme, reste une valeur rare.

D´autant plus que dans une conjoncture politique, sociale et économique qui ne permet toujours pas de cumuler et transmettre le capital économique et financier, l´instruction et culture scolaire restent le seul bien qui parait inaliénable.

A cela s´ajoute le fait que dans les années 1980 le diplôme (comme valeur d´échange) devient une valeur instrumentale importante: en raison de la dégradation de l´économie et des conditions du travail dans les emplois moins qualifiés même si mieux rémunérés, il sert à éviter un travail dur, sale ou à risques.

Pour ces raisons, la qualité du background familial, du soutien et des choix parentaux (quoique réduits par l´offre limitée des établissements) s´avère être le facteur crucial de la réussite scolaire à la fin des années 1980.

La justice scolaire s´appuie sur des principes de traitement égal de tous au niveau de culture de base (collège) et sur l´égalité de résultats de la masse décisive des enfants (pratiquement pas d´enfant non scolarisé, pas d´analphabètes, peu d´analphabètes fonctionnels etc.). Les élites des écoles spécialisées et des lycées (vainqueurs de nombreux concours internationaux dans des sciences naturelles et maths surtout) justifiant le système et la conviction que la réussite ou l´échec relèvent des capacités individuelles majoritairement innées.

Néanmoins, pénurie de diplômes (nombre de candidats dépassant la capacité d´accueil des établissements); nécessité pour une bonne carrière scolaire d´impliquer les familles; conception individualiste dominante de la réussite/échec scolaire (méritocratie individuelle) – tels sont aussi les effets de quarante ans de la politique de l´égalité du parti dominant en matière de l´éducation.

3. La méritocratie et l´idéologie libérale avec psychologisation à l´appui

Le revirement radical survient en 1989 et la nouvelle classe politique cherche très vite à projeter les principes introduits dans la gestion de la société - redevenue capitaliste - dans l´éducation scolaire. On peut constater que les représentants du « nouveau » modèle de société agissent par la négation du modèle scolaire précédent, par le prolongement et le grossissement de certains traits et des stratégies de ses acteurs et par l´application assidue des principes de marché et de l´économie libérale.

La nouvelle justice est liée au principe „à chacun la liberté de choix de son destin“. Ceci se traduit par l´effacement de l´Etat (dérégulation et autonomie des établissements et des acteurs), par l´ introduction de la concurrence et de la diversité à tout prix, par l´officialisation du modèle individuel de réussite (si l´Etat doit intervenir, c´est en facilitant la prise en charge des doués ainsi que des handicapés), etc.

Le sentiment de la crise de l´école et des injustices est formulé en termes de manque de qualité lié à son unification (se manifestant par l´absence des divers types d´établissements); en termes d´orientation excessive sur les connaissances « au détriment » de la fonction formative de l´école qui ignorerait l´épanouissement de la personnalité des élèves et de leur créativité (mêmes d´excellents résultats des élèves tchèques dans les enquêtes internationales sont interprétés de manière négative) et en termes d´absence des principes « humanistes » à l´école (elle serait peu démocratique, autoritaire, violente, laissant peu d´espace à l´autonomie de l´élève etc..

La réussite individuelle gérée par la logique de l´esprit d´entreprise et par le « don », survalorisée par les média et les décideurs, est presque en contradiction avec le travail intellectuel scolaire (le lien entre la qualité de l´éducation et la réussite dans la vie sociale continue donc à être affaibli). L´idéal de « flexibilité créative » apparaît.

A la différenciation (stratification) rapide de la société (nouveaux riches nés de la privatisation confirment le peu d´importance de l´école pour réussir, en 2001 29% seulement de la population gagne un salaire au-dessus de la moyenne nationale, la classe dite moyenne est très faible et sous menace de paupérisation) correspondent les réformes différenciant la structure du système scolaire (le collège unique est démantelé, synonyme de formation au rabais dans les villes surtout où les nouveaux lycées longs de 8, 7, 6, 5 et 4 ans apparaissent, ainsi que des types fantasques par leur orientation, comme « lycée des arts martiaux » ou « lycées de la gestion de la famille » ou encore « lycées de management »). Le choix est désormais possible, mais à la fin des années 1990 les effets de ce principe d´offre élargie et du choix libre sont clairs – trop nombreux sont ceux qui se sentent dupes.

L´effacement de l´Etat se traduit en matière des contenus d´enseignement. Les établissements gagnent en autonomie, d´abord décident des 30% des contenus d´enseignement, et à partir de 2005 ont l´obligation de formuler les programmes scolaires dans toutes les matières – le passage des contenus définis par l´Etat vers les « cadres d´objectifs » définis en termes de compétences psychologiques est ancré par la Loi de 2005.

De même, cet effacement se traduit en matière des critères du profil et de la qualité des enseignants; il n´ y a actuellement aucun profil ou standard de la qualification enseignante au niveau national (il dépend de l´Université – dont les programmes sont, certes, accrédités, mais chaque fois spécifiques).

La « diversité » comme garant de qualité en soi et comme facteur de la concurrence apporte les premiers fruits plutôt amers. D´abord, les résultats des enquêtes TIMSS et PISA montrent que la qualité de la moyenne tchèque varie autour du niveau constaté au début des années 1990. En revanche, on constate que les inégalités entre les établissements scolaires au sein du pays ont augmenté de manière frappante, que le niveau des résultats des collégiens après le départ des « doués » et de celui des lycéens baisse considérablement (en partie en fonction de la baisse considérable du nombre des lycées classiques généraux au profit des lycées spécifiques « répondant aux intérêts et aux dons des élèves »), et que la variable « effet de la famille » joue en République tchèque un rôle beaucoup plus grand que dans la majorité des pays de l´OCDE.

L´importance des choix parentaux ainsi que de leur capacité d´interprétation et d´intervention dans ce qui se passe à l´école augmente donc, en même temps que l´incertitude et l´illisibilité dans le système s´accroissent. Les chances d´un enfant d´ouvrier d´accéder à l´Université sont aujourd´hui deux fois moins probables que celles d´un infant d´ouvrier en France ou dans un pays de l´OCDE et plus basses qu´il y a 20 ans en Tchécoslovaquie (malgré la capacité d´accueil des Universités qui a doublé en 15 ans).

La sélectivité accrue dans les 15 dernières années, l´offre plus variée du système justifiant la nécessité de choisir et non pas de suivre une logique d´enseignement prescrit, une ségrégation assez prononcée (écoles pour les handicapés, dysfonctionnels, doués, spéciales etc.) – tout cela facilite et fortifie les tendances existantes en filigrane à la fin du régime précédent. Les qualités individuelles et le soutien familial comme carte décisive de la réussite scolaire sont mis en avant.

Néanmoins, la nouvelle justice semble produire une certaine résistance – celle des enseignants et des deux tiers des parents qui demandent à l´Etat de ne pas démissionner et refusent de prendre les responsabilités qu´ils jugent ne pas être les leurs (choisir les meilleurs enseignants, établissements et curricula les mieux construits). Les sociétés d´aujourd´hui diffèrent, semble-t-il, dans le degré de résistance au principe du mérite individuel comme principe dominant. Cependant, après l´expérience d´une justice égalitaire volontariste il est plus difficile de ne pas admettre l´argument „scientifique – psychologique suprême“ (chacun mérite selon ses capacités et son effort sa réussite scolaire et professionnelle).

Pour conclure:

La justice statistique fondée sur les principes de l´égalité d´accès et ensuite sur celui des chances égales mise en oeuvre de manière administrative et volontariste dans un contexte de carences et d´insuffisante offre de carrières scolaires contribue par réaction à l´acceptation plus facile des inégalités comme „justes“, parce qu´elles seraient choisies librement et dépendraient uniquement des capacités de l´individu et des soins de sa famille.

Si en plus, le lien entre l´instruction et la vie post-scolaire est brouillé et affaibli, les politiques de justice fondée sur l´égalité de traitement sont considérées comme expression de l´idéologie et comme un gaspillage.

Il semble que dans l´ère du capitalisme du marché libéral mondialisé où les Etats perdent de plus en plus d´influence et où la flexibilité et l´adaptabilité sont réduits à des traits de personnalité, dans une société dénonçant les efforts de redistribution comme injustes – à l´exception des quelques handicaps individuels visibles - et après l´expérience de justice dite égalitaire, la nouvelle justice réside dans la définition partagée des inégalités injustes. Quels sont les limites de ce qui peut être considéré comme corps commun de valeurs et de connaissances d´une culture aujourd´hui ? Mais reste toujours la question – quelle sera l´autorité capable de faire accepter les processus de redistribution et de solidarité nécessaires pour maintenir le lien social ?

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