Roger Dale
University of Bristol

Deux modèles contrastés du management de la preuve

Cet article tentera de prendre un peu de recul sur les questions de la preuve pour aborder la façon dont différentes conceptions de ce que l’on considère aujourd’hui comme le management de la preuve reflètent et renforcent (ou suspendent) des conceptions et des pratiques de la justice sociale dans et par l’éducation. Il examinera aussi la validité d’instruments, dont leurs présupposés, lorsqu’ils cherchent à rapprocher ou représenter ces principes de justice sociale en éducation.

J’essayerai plutôt de démontrer que les pratiques fondamentales qui contribuent à l’injustice sociale dans et par l’éducation non seulement échappent à la vigilance des collecteurs de données mais font partie intégrante d’une batterie de mesures qui visent à atténuer l’injustice sociale par l’éducation. Ces mesures s’inscrivent naturellement dans l’architecture fondamentale de la scolarité à travers laquelle de telles améliorations seront apportées. Cette architecture circonscrit les remèdes, sans tenir compte des divergences d’analyse, de contenu ou d’administration de la preuve. Pour la plupart, ces remèdes voient l’éducation comme le moyen par lequel la justice sociale sera atteinte ; sans surprise, ils demandent toujours plus de moyens, à défaut d’être mieux répartis.

Le propos que je souhaite tenir ici n’est guère nouveau, mais il a besoin d’être réaffirmé de la façon suivante : c’est l’architecture de l’éducation qui est la cause d’une grande partie, voire  de la plupart de l’injustice sociale en éducation et elle se trouve fondamentalement limitée dans sa capacité à améliorer le système.


Envisageons quatre composantes de cette architecture : la modernité, les problèmes au cœur du capitalisme, la « grammaire de la scolarité » et les liens de l’éducation avec les sociétés nationales. Elles sont à la base fondées sur les liens qu’entretient l’éducation avec la modernité d’un côté et le capitalisme de l’autre. Comme il a été déjà avancé, la Modernité fournit un modèle scolaire et étatique type au plan international, fondé sur les principes de la modernité occidentale (voir Thomas et al 1997 ; Meyer et al 1992 ; Carter dans ce volume). Deux autres dérivés de la modernité y sont associés. Le premier est une vision commune de l’éducation telle qu’elle s’offre à nous à travers la forme d’organisation particulière de la scolarité (parfois appelée « grammaire de la scolarité » ; voir par exemple Tyack et Tobin 1994) qui a également atteint un statut universel.Le second est le rôle joué au sein de cette organisation par chacun des États nations. Tandis que l’État lui-même est la première forme institutionnelle de la modernité, chaque État a construit un système éducatif qui s’appuie sur le maintien de sa spécificité (nationale) et de son intégrité. Cette situation conduit souvent à une vision des systèmes éducatifs nationaux comme une réalité sui generis, unique et fondamentalement non comparable. Enfin, et c’est tout aussi important, le capitalisme  fournit un agenda essentiel pour les systèmes éducatifs afin qu’ils contribuent à la résolution de trois exigences majeures qu’il ne parvient pas lui-même à satisfaire : supporter la hausse des coûts y compris le partage des dépenses d’infrastructure, fournir une base pour l’ordre social et légitimer ses processus et ses résultats. Ces quatre éléments s’associent, de manière différente et évolutive, pour créer l’architecture par laquelle l’« éducation » prend place dans les sociétés contemporaines. Ils comprennent les moyens de définir l’éducation et ses objectifs et aussi les moyens par lesquels ils seront assurés.
Néanmoins, chaque élément de l’architecture constitue un obstacle à la réalisation de la justice sociale par l’éducation. C’est peu dire que sa relation au capitalisme n’accorde que très peu d’importance à l’égalité et à la justice sociale. Son lien à la modernité apporte un agenda, un programme, mais aucun accord sur la manière dont ce programme pourrait être le mieux enseigné (ce qui est une des raisons pour lesquelles l’accent a été mis sur la mesure des résultats et d’autres obligations envers les enseignants). Son lien avec la grammaire de la scolarité, que je développerai dans l’article, repose sur des hypothèses selon lesquelles le public scolarisé est masculin, blanc, originaire de la classe moyenne et intelligent. Son lien avec l’environnement national repose toujours sur une tension avec les caractéristiques nationales des inégalités qu’il est impossible de surmonter seule. Pris collectivement, ces éléments constituent une formidable architecture qui est incompatible avec la réalisation de la justice sociale par l’éducation.
C’est à partir de ce constat que j’ai choisi ce titre. Les alternatives, à savoir les immeubles intelligents ou le Feng Shui, sont deux façons possibles d’aborder  les problèmes posés par l’architecture des systèmes éducatifs dans la mesure où elles pourraient s’appuyer sur différentes formes d’administration de la preuve. La première représente la grande route du modernisme, qui insiste sur la nécessité et les possibilités offertes par un contrôle accru des variables connues pour améliorer les choses au bénéfice de tous. La seconde représente ce qu’on pourrait appeler, d’après Boaventura de Sousa Santos, le post-modernisme festif, qui propose une reconstruction des grands récits et un accomplissement étendu de la subjectivité. L’antithèse est bien sûr foncièrement exagérée mais c’est, à mon sens, un point de départ.

Toutefois, nous ferons la preuve (!) que cette vieille architecture s’effondre. En effet, chacun de ses éléments subit la pression des forces de la mondialisation. Ce phénomène commence à être reconnu de différentes manières dans les groupes de réflexion, les organisations internationales et certains ministères de l’Éducation (mais pas seulement eux néanmoins). Cet article examinera quelques unes de ces preuves et, à travers plusieurs hypothèses, se demandera si et jusqu’où ces transformations peuvent ouvrir de nouveaux espaces pour la justice sociale dans l’architecture des systèmes éducatifs.