OLIVIER MEUNIER
Docteur en anthropologie.
Chargé d'études et de recherches à la veille scientifique de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP)
olivier.meunier@inrp.fr

À chaque fois que le système international dans sa globalisation effectue des propositions d'un système productif ou éducatif qui soit le même partout, cela entraîne des déformations et la mise en place de systèmes contradictoires sur le plan local. L'universel peut ainsi s'avérer dangereux quand il est introduit comme une norme sous couvert d'une idéologie démocratique visant à homogénéiser le monde et quand il refuse de prendre en compte la diversité.

D'une part, l'universalisation technologique et scientifique conduit à écarter certaines formes de connaissances relevant des sociétés traditionnelles sans réellement proposer des modèles adaptés aux différentes situations des pays du Sud.

C'est notamment le cas en Afrique subsaharienne et plus précisément au Niger 1 où différents modes de production coexistent (traditionnel et occidental) sans véritables tentatives de mise en dialectique, qu'il s'agisse de la formation professionnelle ou des unités de production. C'est pourtant à travers la notion de multiplicité des formes de connaissances que la technologie peut prendre du sens dans un territoire ou une situation donné.

Dans les communautés indiennes de l'Amazonie brésilienne 2, la mise en place d'un développement durable de leurs territoires vise à créer des ponts entre technologies traditionnelles et « modernes » afin de préserver leur environnement tout en améliorant leurs conditions de vie, mais aussi de les rendre autonomes par l'utilisation de matériaux et d'artéfacts qu'ils connaissent déjà. Cette dialectique entre différentes formes de technologie semble mieux réussir que l'imposition des modèles standardisés des pays du Nord sur les pays du Sud.

D'autre part, une autre forme d'homogénéisation assez proche tente d'imposer une démocratisation des sociétés et des formes de connaissances avec un universalisme basé sur les standards, les compétences clés, le socle commun 3. Toujours au nom de la démocratisation, elle ne reconnaît pas la diversité des formes éducatives et des modes de transmission des connaissances. Cette idéologie passe par le triomphe des sociétés démocratiques telle qu'elle est actuellement proclamée par le gouvernement Bush aux Etats-Unis. Il existe pourtant une autre manière de proposer une démocratisation du savoir qui se traduit par la reconnaissance interculturelle, une mise en dialectique entre différents savoirs issus de différentes sociétés.

À travers l'exemple du Niger, je vais montrer comment un système qui ignore la diversité est un système qui conduit à l'échec scolaire et au rejet de l'école. Avec celui de l'Amazonie brésilienne, je vais dévoiler que c'est par la reconnaissance de la diversité culturelle et de la mise en dialectique des différentes formes de savoir à l'intérieur de l'école qu'il est possible de favoriser la réussite scolaire et le désir de l'école.

Au Niger, il existe différentes formes d'école qui sont juxtaposées sans véritable rapprochement, notamment l'école coranique et l'école « des Blancs » héritière de la colonisation française. Alors qu'en France la démocratisation de l'école a pris du temps, elle a été plus rapide au Niger, mais sans prendre en compte la diversité culturelle et les autres formes de savoir. L'école française a été imposée durant la colonisation sans avoir été rapprochée des autres formes de diffusion des savoirs. Certains aspects ont pourtant été retravaillés, comme la mise en place de jardins scolaire avec des activités de production, mais ils ont été supprimés ensuite par le système nigérien dans l'optique de faire accéder les élèves à l'enseignement secondaire. Le système n'a pas cherché à faire passer les jeunes d'un système à l'autre, ce qui a favorisé l'émergence de nouvelles formes d'éducation islamique étrangères aux formes traditionnelles, comme les médersas islamiques conçues selon les modèles d'autres pays (Arabie Saoudite). La résurgence des différentes formes d'écoles coraniques est un effet de l'incapacité de l'école nigérienne à reconnaître la diversité et à mettre en place une dialectique entre savoirs culturels et savoirs scolaires. Ainsi, au Niger l'État continue à résister et à ignorer cette diversité, ce qui conduit à un manque de désirabilité de l'école et à l'échec scolaire de la plupart des jeunes.

En Amazonie brésilienne, l'État accepte cette diversité notamment avec l'éducation différenciée. Il la prend en compte et la privilégie en mettant en place des systèmes particuliers adaptés avec une conception qui relève de la dialectique afin d'aider les populations – notamment indigènes – à passer d'un système à l'autre sans qu'il y ait de ruptures. Il ne s'agit pas de nier les sciences ou les savoirs occidentaux, mais de se donner la possibilité d'avoir d'autres visions. Ce système présente une capacité à considérer la pluralité des différences culturelles. Celle-ci n'est pas vécue comme une trace régressive d'inconscient collectif. C'est au contraire la reconnaissance des cultures traditionnelles qui conditionne le désir de connaissances nouvelles et son appropriation. En Amazonie, la dialectique est substituée au refoulement qui lui relève du modèle traditionnel de l'école. En favorisant l'appropriation des savoirs traditionnels au sein de l'école, cela permet aux jeunes d'avoir la capacité à aller vers le changement, ce qui est aussi une réponse pour les pays du Nord.

Ainsi, l'expérience des pays du Sud est riche d'enseignements et peut constituer une aide précieuse pour les pays du Nord. En effet, le principal problème du Nord semble être celui du décrochage scolaire et plus précisément du rejet de l'école par la société et les élèves. Au Nord, avec l'évaluation des universités et la mise en place des processus de Bologne et de Lisbonne, mais aussi des standards de formation, des compétences clés et des socles de compétences dans l'enseignement obligatoire, l'homogénéisation des systèmes éducatifs introduit des conflits qui sont déjà visibles dans le Sud où les formes d'éducation sont demeurées plurielles.

Ainsi, les apories du Sud introduites principalement par la colonisation peuvent nous permettre d'éviter le développement de contradictions similaires dans les systèmes scolaires du Nord.

Les exemples des systèmes scolaires nigérien et brésilien montrent qu'il est préférable de s'inscrire dans une dialectique de la diversité et non pas de privilégier une juxtaposition qui tend à favoriser une résurgence des formes d'éducation diffuse et/ou confessionnelle comme les écoles coraniques 4.

En Amazonie, on ne se limite pas au diffus ou au confessionnel car le système formel se transforme de manière à pouvoir accueillir du diffus de manière instituée, notamment par les curricula.

Cette dynamique s'inscrit par ailleurs en contradiction avec une conception de la mondialisation qui vise à renoncer à l'universel au bénéfice d'un nouvel impérialisme, c'est-à-dire un système qui ne nie pas la différence, mais qui introduit une nouvelle homogénéisation. L'universel peut ainsi cacher des impositions de modèles sur des différences, mais sans autoriser certains éléments du modèle à accéder à l'universel. Il s'agit donc d'un autre rapport à la diversité. Si une idéologie de la mondialisation vise à faire entrer les pays du Sud dans des choses communes comme les droits de l'homme, la science et la culture (au singulier), une autre idéologie consiste à reconnaître les cultures particulières dans la mondialisation, ce qui peut être une manière de les empêcher d'accéder à des savoirs. Par exemple, le discours des organisations internationales sur la conservation de la biodiversité en Amazonie est aussi ambiguë que celui qui consiste à dire qu'elle est une réserve. Ainsi, la mise en place d'une vision systémique interdisant aux populations indiennes certaines formes homogénéisantes n'est pas plus respectueuse de la particularité que l'était le modèle universel du même savoir pour tous.

L'analyse des pays du Sud et de leurs apories peut ainsi aider les pays du Nord à résoudre les leurs : une nation étant interculturelle, les cultures doivent être mises en dialectique pour construire un système qui prenne en compte la diversité, ce qui est contraire à la notion de standards.

Il me semble important dans un travail de recherche de confronter différents systèmes. Aller quelque part, cela veut dire aussi aller ailleurs, ce qui légitime le multiréférentiel, savoir que d'autres optiques sont possibles pour comprendre ce qui nous intéresse. Il s'agit donc d'utiliser le comparatisme, non pas à plat, mais comme instrument pour provoquer des confrontations qui ont des fonctions critiques : ainsi, le travail sur l'autre se constitue comme modalité de la pensée critique. Ici, la confrontation Sud/ Nord n'est pas utilisée pour comparer, mais pour comprendre ce qui s'y joue. C'est donc un instrument de multiréféntialité qui permet d'accéder à la critique au-delà de toute forme d'idéologie.

1 Missions de recherche avec l'I.R.D. de 1992 à 1994, puis avec le Laboratoire d'Anthropologie Historique, Politique et Technique (LAHPT de l'Université Paris 8) en 1998 et 2000.

2 Missions de recherche pour le Laboratoire d'Anthropologie et d'Ethnologie sur l'Amazonie (L.A.E.A.) et le groupe de recherche en sciences humaines et sociales (NPCHS) de l'Institut National de recherche en Amazonie (I.N.P.A.) de Manaus (Amazonas, Brésil) en 2003 et 2004.

3 Étude comparative sur les questions de standards, de compétences clés et de socle commun pour la veille scientifique de l'INRP réalisée en partenariat avec l'UMR Éducation et Politiques en 2004.

4 Nous considérons la forme scolaire comme un programme défini (curricula) qui exclut d'autres savoirs, une institution (l'école) qui interdit à d'autres institutions de venir s'en occuper, et un corps professionnel (les enseignants) qui exclut d'autres porteurs du savoir. Les savoirs scolaires ne sont pas des savoirs sociaux et culturels car ils se veulent impersonnels et universels.

L'éducation diffuse relève quant à elle du traditionnel – c'est-à-dire de formes sédimentées de savoirs et de connaissances qui relève au moins d'une culture -, et plus généralement de tout sujet porteur de savoirs et de connaissances qui dispose de compétences (triomphe du savoir sur l'enseignement) et non d'une sélectivité des savoirs qui les met tous sur le même plan. Cependant, tout savoir culturel n'est pas diffus, ce qui peut être le cas du savoir religieux. Les différentes formes d'écoles coraniques ne relèvent donc pas toutes de l'éducation diffuse. L'éducation diffuse n'est pas que traditionnelle : les médias et ce qu'on appelle les nouvelles technologies de l'information et de la communication relèvent du diffus. Je préfère éviter les termes informel et non-formel qui, étant des formes négatives indéfinies, contribuent à ce que seul le formel soit définissable en opposé au reste.