Marilyn Osborn
Graduate School of Education
University of Bristol
marylin.osborn@bristol.ac.uk



En Europe et ailleurs, les systèmes éducatifs sont actuellement engagés dans une quête de « qualité » et d’« efficacité », définie généralement en termes de résultats atteints par les élèves. La pression exercée par les comparaisons internationales de résultats s’est accrue pour tous les pays. Ces comparaisons internationales ont été utilisées pour légitimer des revendications sur l’état des systèmes éducatifs nationaux et pour justifier des changements radicaux en matière de politique éducative (Alexander, 2000). L’un des objectifs affichés du Forum Mondial de l’Education (2002) concernait la qualité de l’éducation. Ainsi les membres du Forum se sont résolus à « améliorer la qualité de l’éducation dans tous ses aspects et à garantir l’excellence pour tous à travers l’atteinte de résultats reconnus et mesurables … » (EFA 2002). Ce constat soulève néanmoins un certain nombre de questions pour les décideurs politiques dans la mesure où ils cherchent à rendre opérationnelle cette rhétorique internationale au sein du cadre local de leurs systèmes éducatifs nationaux. Comment peut-on définir la qualité et l’efficacité ? La qualité pour qui ? Ces pressions internationales donnent-elles lieu à l’émergence de nouvelles formes d’inégalité et d’exclusion ? Quels sont les problèmes méthodologiques qu’implique l’approfondissement de ces questions dans un contexte comparatif interculturel ?

Ce mouvement pour améliorer la « qualité » s’est traduit ces dernières années par une tendance croissante à « emprunter » les pratiques et politiques éducatives à un cadre national où elles semblent bien fonctionner pour tenter de les transplanter dans un autre cadre sans beaucoup se préoccuper de l’importance potentielle du contexte culturel dans lequel elles étaient importées. De nombreuses études comparatives internationales qui ont été utilisées de cette façon ont eu recours à des méthodes d’enquête à grande échelle et des comparaisons internationales de résultats scolaires. Par leur nature même, ces études n’ont pas été en mesure de prendre pleinement en compte la culture. Or la compréhension des pratiques et des points de vue éducatifs dans leur contexte culturel est primordiale pour comprendre comment les  apprentissages sont mis en œuvre.

Cet article montre l’importance de définir la sensibilité contextuelle lorsque l’on compare les systèmes éducatifs. Il expose les grandes lignes des approches alternatives des comparaisons internationales qui cherchent à situer les notions de « qualité » et de « réussite » dans un contexte social et culturel spécifique. Il souligne en particulier combien il est important de chercher à comprendre, par des comparaisons interculturelles, les relations entre contexte national et priorités éducatives, entre éthique institutionnelle ou scolaire et pratiques pédagogiques qui s’interposent entre l’identité des apprenants et leurs résultats en matière d’apprentissage. Il examine la façon dont ces notions sont éventuellement traversées  par les différences de classe sociale, de sexe et d’origine ethnique pour influencer alors les perspectives et l’expérience des jeunes apprenants.

La présentation est essentiellement axée sur les atouts qu’offre l’association des approches qualitative et quantitative dans les études comparatives. Certaines questions et problèmes susceptibles d’apparaître dans les recherches comparatives internationales sont également abordés. Ensuite, à partir d’un programme d’études comparatives sur des enseignants et des élèves mené par l’auteur et des collègues, il esquisse les grandes lignes sur la manière de résoudre certains de ces problèmes. Il défend notamment l’idée selon laquelle les approches comparatives qui impliquent un travail d’équipe et qui associent évaluation minutieuse et étude approfondie de situations réelles peuvent s’avérer très fructueuses. Des exemples illustrent cette approche en « millefeuilles » : elle part des systèmes éducatifs nationaux pour aboutir au vécu des apprenants au sein de ces mêmes systèmes. Les résultats d’une étude portant sur trois pays sont présentés pour illustrer le potentiel d’une telle approche et éclairer l’interaction et la complexité des facteurs en jeu - sociaux, structurels et personnels - qui influencent l’engagement des jeunes dans les apprentissages.

Les questions sur la prise en compte des différences et de la diversité au sein des comparaisons internationales et celles concernant l’équité entre collaborateurs internationaux sont abordées. La présentation aborde quelques innovations quant aux conceptions de la recherche comparative, telles que le recours à des techniques d’entretiens enchâssés, alternative stimulante aux entretiens de groupes ou individuels et l’emploi d’une perspective « interne-externe » à la fois dans le développement de la conception de la recherche et dans le travail sur le terrain : des collaborateurs de différents pays travaillent ensemble et rédigent leurs observations sur des pays autres que le leur. Il est démontré que de telles approches sont parfois précieuses pour éclairer d’autres chercheurs comparatistes désireux de prendre en compte à la fois l’individuel et le collectif afin d’éclaircir les complexités de la relation entre culture, structure sociale, institutions et action individuelle.