Marie Verhoeven
Unité d'Anthropologie et Sociologie
GIRSEF, Université Catholique de Louvain
verhoeven@anso.ucl.ac.be

Les travaux présentés dans cette communication se situent dans le cadre d'une réflexion sur les infléchissements de l'action publique en éducation, tels qu'ils se donnent à voir dans les dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire et de réinsertion scolaire qui se diversifient depuis une dizaine d'années. L'enjeu théorique de fond consiste en une analyse critique des modalités de sortie du cadre des politiques scolaires d'Etat social, ainsi que de l'affaiblissement de l'idéal d'égalité des chances qui l'accompagnait. Au-delà (ou parallèlement) à la poursuite des politiques territoriales de soutien aux élèves en difficulté, l'observation de dispositifs d'accompagnement d'élèves en difficultés (décrocheurs, élèves “en panne de projet” ou “en panne d'insertion” , etc.) laisse en effet entrevoir une double tendance : (1) l'apparition de sémantiques mettant en avant de nouvelles modalités de mise au travail des élèves sur eux-mêmes (individualisation des parcours, subjectivation du travail sur soi…) (Dubet, 2002) et (2) la montée en puissance d'un idéal d'égalité d'inclusion ou d'égalité de “socle”, qui ne débouche pas toujours sur un véritable accompagnement à l'insertion scolaire et professionnelle.

Cette communication se propose de réfléchir à ces enjeux à partir de l'analyse critique d'un dispositif de réinsertion scolaire bien particulier – les Modules de Formation Individualisée 1 (mfi), mis en place récemment dans le champ de l'enseignement en alternance (enseignement particulièrement relégué en Belgique francophone). Ce module, à destination des élèves en décrochage scolaire et en “panne de projet” et/ou en “panne d'insertion professionnelle”, est défini comme un moment de “remise à niveau des connaissances et des compétences de base”, comme un temps de “resocialisation aux règles de vie en société”, mais aussi “d'accompagnement à l'élaboration du projet de vie et l'orientation vers un métier” 2.

Les MFI, comme d'autres “dispositifs de gestion de, la précarité scolaire”, s'adressent aux “individus désignés comme insuffisamment sujets d'eux-mêmes, au sens d'une capacité de gestion autonome répondant aux exigences productives et normatives de la participation sociale” 3. A ce titre, ces dispositifs s'inscrivent dans une forme singulière des politiques de la reconnaissance 4, dès lors qu'ils ont pour horizon explicite de restaurer des qualités subjectives (telles la confiance en soi) des individus fragilisés par la disqualification sociale.

Après une brève description et analyse des dispositifs observés 5, cette contribution se propose d'organiser la réflexion autour de trois hypothèses heuristiques : 1) l'exigence normative de l'engagement subjectif de l'élève opère à la fois comme l'une des conditions de base à l'inclusion dans le dispositif scolaire et comme clé d'évaluation des individus lors des épreuves qui jalonnent leurs parcours ; 2) si l'on observe bien une dynamique d'individualisation de l'accompagnement des élèves, celle-ci s'organise autour de modalités différenciées selon les étapes du parcours, et leur plus ou moins grande proximité avec l'insertion professionnelle ; 3) face à un public scolaire stigmatisé et vulnérable, le “travail sur autrui” des intervenants s'apparente dans un premier temps à une logique de reconstruction subjective – restauration de soi, de la confiance et de la capacité à jouer le jeu social – qui passe par une “mise à l'abri” de la dureté de la sélection scolaire et du marché (ainsi que de la logique d'égalité méritocratique des chances qui y règne). Plus précisément, l'accompagnement de ces élèves est d'abord un  travail d'aide à la reconstruction du Soi avant de se transformer progressivement, au fur et à mesure qu'on se “rapproche” de la réinsertion scolaire et socioprofessionnelle, en un accompagnement à la construction autonome du sujet.

La tension entre égalité d'inclusion et égalité des chances est donc particulièrement visible dans ces dispositifs et donne à penser quant à la logique qui doit présider à la gestion et à l'accompagnement des publics scolaires les plus vulnérables.

1 Décret du 19 juillet 2001organisant l'enseignement secondaire en alternance, article 2bis § 4.

2 Décret du 19 juillet 2001…, op. cit. , article 2bis § 4.

3 Abraham F ranssen , “Le sujet au cœur de la nouvelle question sociale”, dans La Revue Nouvelle , 2003, n° 12, p. 49 (10-51).

4 Jean-Louis G enard , “Reconnaissance et citoyenneté. Vers une psychologisation de l'intervention étatique”, dans Jean-Marc L arouche (éd.), Reconnaissance et citoyenneté. Au carrefour de l'éthique et du politique , Presses de l'Université de Québec, Sainte-Foy, 2003, pp. 9-26.

5 Les réflexions proposées dans cette contribution reposent sur une enquête empirique menée au sein de deux cefa de la Communauté française de Belgique, visant à analyser les dispositifs d'accompagnement individualisé des élèves, et en particulier, la manière dont le mfi y a été opérationnalisé.