Fábio Machado PINTO 1,
fabiogage@yahoo.com.br

Jean-Yves ROCHEX

Alexandre Fernadez VAZ

INTRODUCTION :

La presence du corps dans les études en éducation, mais aussi dans la formation des professeurs dans les cursus des cours supérieurs, révèle le peu d'importance que l'on donne à ce thème. Au Brésil, les recherches qui identifient la présence du corps dans les cours d'éducation physique, mais aussi dans d'autres espaces et temps des milieux scolaires, sont très récentes. Apporter cette problématique dans le cadre de l'éducation est important, car cela nous aide à penser l'éducation du corps au-delà des cours d'éducation physique, en vérifiant sa multiplicité d'expressions, sa multi-vocalité, ses histoires et ses attentes, ses raisons et ses passions, ses limites, les techniques et les soins qui l'influencent. 2

Cette étude cherche, d'une part, à élargir le débat sur le thème « corps », en ce qui concerne son éducation dans des milieux scolaires, mais aussi l'insérer, sous la forme de l'étude des rapports aux savoirs et pratiques corporelles, dans une discussion qui porte sur l'étude de l'échec et du succès scolaire au primaire liés aux inégalités sociales. D'autre part, quand nous identifions les processus qui déclenchent plusieurs formes de rapports aux savoirs et pratiques corporelles et qui nous aident à penser aux chemins qui mènent à l'échec ou au succès dans les cours d'éducation physique, nous comprenons le besoin qu'il y a de trouver une nouvelle façon de penser l'enfance.

Comme professeur d'un cours de formation de professeurs d'éducation physique dans une université dans le sud du Brésil, responsable de la matière Pratique de l'Enseignement de l'Education Physique Scolaire et je me suis, souvent, trouvé face à des situations de stage en éducation physique scolaire dans lesquelles les élèves (professeurs débutants) sont confrontés à l'enseignement et à l'apprentissage des contenus de l'éducation physique, dans le contexte scolaire.

Dans nos points de rencontres, les problématiques liées au bon ou au mauvais déroulement des cours sont courantes, comme aussi les diverses possibilités méthodologiques qu'elle évoque, la définition des savoirs spécifiques à l'éducation physique, les objectifs et les façons d'évaluer qui doivent réglementer l'enseignement, enfin, toutes les questions qui nous ramènent à la question qu'est-ce que l'éducation physique? Mais, aussi, quels sont ses contenus, ses buts éducatifs, sa fonction spécifique dans les milieux scolaires? Qu'est-ce qui fait que des professeurs et des élèves obtiennent du succès dans cette discipline, un moment/espace aussi différent des autres?

Pour les stagiaires 3, dans la plupart des cas, c'est le manque d'intérêt de la part des élèves qui définit leur participation ou l'exclusion du cours. Mais, souvent, ce sont les élèves qui sont exclus ou qui s'auto excluent du cours, que ce soit d'une façon explicite ou détournée. Ce qui ramène à la discussion des formes d'enseignement les plus intéressantes qui évitent l'exclusion et permettent l'inclusion des élèves. Les solutions passent souvent par des cours plus ludiques et agréables, sans la rigueur de l'usage de la technique et, donc, de la performance. Ici, un autre facteur entre en jeu: la croyance selon laquelle l'éducation physique, parce qu'elle thématise le corps, doit être l'espace de la lucidité, du plaisir, de la créativité et de l'affectivité. Comme si ces problématiques étaient spécifiques d'une discipline, une reconnaissance selon laquelle les autres espaces pédagogiques pourraient être désagréables, fatigants, peu créatifs et un moment non affectif.

Il n'est pas question de difficulté ou d'échec scolaire, étant donné que tous ont de bonnes notes à l'école, mais plutôt de formes différentes de rapports au savoir dans la classe d'EPS. Ce qui nous intéresse est de montrer comment se constituent ces formes de rapports et de processus qui conduisent à des situations d'échec en éducation physique scolaire. Dire que les élèves sont dans une situation d'échec conduit à se demander le pourquoi. Pourquoi n'apprennent-ils pas? Qu'est-ce qui fait obstacle à ces apprentissages? De quelle nature sont ces obstacles? Objectif, c'est-à-dire lié à la difficulté « technique » d'une activité, par exemple? Ou subjectif, lié alors à la conception, à la valeur, au sens que l'élève accorde à l'activité? Ou les deux à la fois ?  4

TYPE D'ETUDE, POPULATION ET INSTRUMENTS DE RECHERCHE

Dans cette étude nous avons utilisé l'approche compréhensive et relationnelle 5, que cherche à amplifier l'horizon de la recherche en ce qui concerne la relation disciplinaire, c'est-à-dire la sociologie, la didactique, la psychologie et d'autres subdivisions comme la sociologie de l'enfance, de la famille etc. Nous comprenons comme le produit d'une histoire et de la confrontation entre modes de socialisation et univers de pratiques de nature nécessairement différente.  6

Nous avons étudié 06 élèves (03 garçons et 03 filles) de 10 ans qui étudient dans une classe d'un collège public fédéral dans la zone urbaine d'une ville du sud du Brésil. Nous avons suivi le groupe à deux moments, d'abord pendant le second semestre de la 3 ème série B (CM1) et de nouveau du premier semestre de la 4 ème série B (CM2) primaire.

Observer ce qu'ils font, quels sont leurs mouvements pendant le cours, leurs difficultés, leurs attitudes devant les savoirs et les pratiques corporelles est déterminant dans notre étude. Nous avons cherché à être attentifs à ces différents moments de leur façon d'agir dans le monde, comme façon de capter ce que leurs « corps disent » à travers, non seulement des paroles, mais aussi à travers le mouvement. Nous avons cherché à apprendre l'expression corporelle en tant qu'un langage. 7 Les entretiens composent notre second groupe de données recueillies.

CONCLUSION:

L'étude de la relation aux savoirs et pratiques corporelles aux cours d'éducation physique, spécialement la capoeira et le football, a révélé des façons d'apprendre qui peuvent nous aider à penser comment se passent les processus d'échec ou de succès en éducation physique. Apprendre même que tout est contre; apprendre parce que c'est très bon et que c'est arbitré par les camarades et les professeurs; ne pas apprendre parce on sait déjà tout et on pense qu'on n'a pas besoin d'en apprendre plus; ne pas apprendre parce que les camarades ne laissent pas; ne pas apprendre parce qu'on s'auto exclut; ce sont quelques exemples de ce que nous avons observé en cours.

Des expériences avec les savoirs, réussies ou pas, et qui donnent un attrait un une répulsion peuvent se transformer en mobiles à de futures entreprises du sujet. De cela va dépendre la façon comment ce sujet élabore l'expérience. Des contenus comme la capoeira ou le football peuvent, comme nous l'avons vu, être signifiés comme quelque chose à être expérimentée, apprise, ou pas. Une fois en contact avec la pratique corporelles, ces mobiles peuvent être renouvelés quand l'élève identifie le contenu mais aussi la fonction que celui-ci peut avoir dans sa vie. L'apprentissage de ce savoir peut être lié au divertissement, mais aussi au futur professionnel, mais il sera toujours dans l'attente que ce contenu réponde à une carence du sujet que nous trouverons la force des ces mobiles.

BIBLIOGRAPHIE:

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COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. 119p. (Coleção Magistério 2. Grau – Série Formação do Professor).

RANNOU. Marie-Thérèse. “...L'EPS, c'est pas pareil... » Ou Rapport au savoir en Éducation Physique et Sportive : un exemple en Activité Basket-ball. Mémoire présenté au DEA en Sciences de l'éducation – sous la direction : Jean-Yves Rochex. Saint Denis (France): Université Paris 8, 1998.

ROCHEX, Jean-Yves. Le sens de l'Expérience Scolaire. Paris, PUF, 1995.

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VIGARELLO, Georges. Le corps redressé: histoire d'un pouvoir pédagogique. Paris: Editions Universitaires, 1978.

1Com o apoio do Programa ALBAN, Programa de bolsas de alto nível da União Européia para a América Latina, bolsa n 0 E04D046115BR.”

2 Comme le rappelle VAZ (2001, 2003)

3 La réalisation du stage comprend plusieurs étapes, mais on peut mettre en avant la période d'observation des cours du professeur responsable de la classe au début du stage et, postérieurement, durant la période d'observation.

4 Cf. RANNOU (1998, P. 08)

5 BAUTIER & ROCHEX (1998, p. 44)

6 ROCHEX (2004, p. 100)

7 COLLECTIF D'AUTEURS (1992)