On ne peut que constater au niveau international les profonds et spectaculaires changements subits par les enseignants dans leur vie professionnelle. Les exigences des programmes sont plus importantes. La responsabilité, l'évaluation et le travail administratif que cela engendre augmentent constamment. Les enseignants sont fortement incités à étendre leur rôle en tant que professionnels et à assumer plus de responsabilités en-dehors de la salle de classe : pour gérer et planifier des contenus d'enseignement, pour conseiller de nouveaux professeurs, pour travailler en concertation et prendre des décisions avec leurs collègues.

Ces évolutions sont étroitement liées aux courants nationaux et internationaux de ce qu'on appelle la restructuration de l'éducation. Celle-ci englobe un certain nombre d'actions. Elle est souvent liée à une législation nationale et à de nouvelles formes de bureaucratie et de contrôle. Carnoy et MacDonnell (1990) affirment que "la restructuration est une forme de gouvernance ou une réforme de gestion." (p. 51) Mais elle est aussi liée à une approche constructiviste, cognitive de l'apprentissage et de l'enseignement (voir Elmore 1989). La restructuration en termes de déréglementation, de responsabilité, de choix accrus pour le consommateur, un nouveau rôle et de nouvelles exigences pour les enseignants et administrateurs nous amène à un mouvement international, qui se produit actuellement en Angleterre, en Nouvelle Zélande, en France ainsi qu'aux USA, en Suède, en Finlande, au Danemark et en Norvège. Cette évolution allait de pair avec une critique croissante d'un état providence omniprésent. La critique portait essentiellement sur une bureaucratie nationale inflexible et de plus en plus importante, la gestion par des experts éloignés des réalités laissant aux citoyens peu de possibilités d'intervention et de participation.

Dans les pays nordiques, on peut reconnaître la restructuration de l'enseignement de différentes façons. Une nouvelle forme de gestion dans le domaine éducatif, passant d'un modèle basé sur un état bureaucratique centralisé à un modèle basé localement et très décentralisé, ayant pour ligne de conduite une politique de poursuites d'objectifs et la construction de professionnalismes, illustre l'une de ces tendances. La volonté de faire de l'enseignement une tâche plus collective en mettant l'accent sur le travail d'équipe et la planification en concertation entre enseignants peut aussi servir d'exemple. La marchandisation, l'orientation consumériste, différentes formes de financement d'études au sein des écoles ou des communautés pourrait illustrer une troisième tendance de cette restructuration dans les pays d'Europe du Nord.

La restructuration de l'enseignement implique de nouvelles exigences pour les enseignants telles que : élaborer des programmes d'enseignement sur le plan local, prendre des décisions en concertation, communiquer différemment avec les parents et autres interlocuteurs en-dehors de l'école, débattre du bien-fondé de certains choix didactiques … La notion de conception dans le cadre du travail de l'enseignant ainsi que des demandes pressantes d'évaluation sont en augmentation (Carlgren, 1999). Pour résumer nous pourrions dire que la restructuration de l'éducation redéfinit les rôles, les règles et les responsabilités des enseignants à la fois au sein des écoles et à l'extérieur. L'enseignant est "reconstruit" - ce que signifie être enseignant, ce qu'il est sensé faire et être a changé. Et cette reconstruction de l'enseignant est en même temps une partie et la conséquence de la volonté de restructuration. Elle est également le résultat de certains changements à différents niveaux. La renégociation du rôle de l'enseignant et de ce que signifie être un bon professeur se passe à la fois au niveau politique et au niveau des enseignants, lorsqu'ils interprètent les changements et y réagissent.

Les réformes au Danemark, en Finlande, en Norvège et en Suède constituent le point de départ de cet article - que signifient-elles dans la perspective du métier d'enseignant ? ce texte est basé sur le travail effectué dans le cadre d'un projet " La restructuration de l'éducation : politiques de réforme et le professionnalisme des enseignants dans différents

contextes d'Europe du Nord." 1 Le but de ce projet était d'analyser la restructuration de l'éducation et de voir comment elle affecte le travail des enseignants et contribue à la "construction" de ceux-ci dans quatre pays nordiques. Nous voulions comprendre le processus de restructuration en le décrivant sous deux perspectives différentes, d'une part comment les enseignants et l'enseignement sont décrits, définis et dotés de compétences dans les textes politiques et d'autre part comment eux-mêmes décrivent les changements en cours. L'une de nos ambitions était d'établir une base pour des descriptions plus nuancées des conséquences de la réforme de l'éducation en décrivant et comparant la situation dans 4 pays voisins à la fois similaires et différents avec des sources d'information différentes.

Les pays nordiques : un contexte de restructuration.

Le cas des pays nordiques est particulièrement intéressant : il correspond à des tendances et des mouvements internationaux et représente en même temps une alternative scandinave avec des organisations et des schémas nationaux assez distincts et spécifiques. Dans les années 90 le Danemark, la Finlande, la Norvège et la Suède ont tous mis en place des réformes complètes en grande partie similaires et cependant différentes sous certains aspects. La longue tradition d'un système scolaire public est particulièrement intéressante ici. Comment, par exemple, en termes de marchandisation et d'orientation consumériste, la restructuration peut-elle correspondre à l'idéal de l'école nordique publique et obligatoire ? Un système de programme national fait partie de la longue tradition de l'école publique. Tandis que par exemple, l'Angleterre n'avait son premier programme national que dans les années 80, le Danemark eut le sien au début du 20 ème siècle, la Norvège en 1939, la Finlande en 1952 et la Suède en 1962.

De par leurs traditions et histoire partiellement communes, les pays nordiques peuvent être facilement comparés. Ces quatre pays ont traversé des périodes de réformes de programmes dans les années 90 en lien avec une évolution du système de gestion vers une politique de poursuites d'objectifs et/ou de résultats.

En Norvège, la restructuration incluant une politique de poursuites d'objectifs et un système économique de redistribution fut associée à un programme national spécifique, centralisé et détaille, donnant des instructions précises pour l'enseignement et l'apprentissage à chacun et à chaque niveau. En Suède et Finlande, la poursuite d'objectifs est mise en place par le biais d'un programme national assez ouvert, en lien avec un dispositif de critères établis sur le plan national pour l'évaluation. La marchandisation en termes de compétitivité (ex : un système de bons d'études, des écoles indépendantes et spécialisées …)est mise en avant en Suède mais pas du tout en Norvège. Le Danemark a une longue tradition d'un système scolaire décentralisé qui est maintenant centralisé par le biais de stratégies de poursuites d'objectifs et d'évaluation. En Suède, où le système scolaire centralisé, les tests nationaux et les normes d'évaluation ont aussi une longue histoire, les mesures de restructuration sont apparues comme une décentralisation et une déréglementation alors qu'au Danemark, des phénomènes assez similaires sont perçus comme des effets de centralisation. Les descriptions des restructurations ne doivent donc pas être uniquement factuelles - il y a des aspects contextuels et historiques qui éclairent le sens de ce qui est en train de se produire.

1 Le projet fut organisé sous la forme d'un projet de recherches collectives entre 4 chercheurs expérimentés d'Europe du Nord et fut financé par le "Joint committee of the Nordic Science Research Councils (NOS-S). Il s'est déroulé sur 3 ans. Pour plus d'information sur le projet voir Klette, Carlgren, Rasmussen, Simola et Sundqvist (2000) Reform Policy and Teacher Professionalism in Different Nordic Countries et Klette, Carlgren Rasmussen et Simola (2002) Restructuring Nordic Teachers : Analyses of Interviews with Danish, Finnish, Swedish and Norwegian Teachers.