Françoise Lantheaume

Note sur l'enquete par questionnaires

INRP-FONDATION MGEN POUR LA SANTE publique (juin 2003)

Souffrance au travail et constructions identitaires dans la profession enseignante

Réponses au questionnaire adressé à 466 professeurs de 7 établissements

Le taux de réponse est de 35,2%.

Le taux le plus élevé se situe dans les deux collèges les plus ruraux (Mermoz et Hampton), plus de 50 %, et le lycée Jacques Réda situé en zone sensible dans la région parisienne (37,1%) ; le plus faible dans les lycées Jean-Jaurès (lycée avec classes préparatoires) et Mathilde (lycée polyvalent) : entre 27,5 et 31%.

Echantillon

Distribution sur les sexes :

Les femmes représentent 64% des répondants. La part faible d'enseignants de lycées technologiques et professionnels (plus masculins) parmi l'échantillon et parmi les répondants peut expliquer ce pourcentage élevé 1.

Dans trois établissements, les femmes se sont plus mobilisées pour répondre au questionnaire : aucun homme n'a répondu au collège Langevin et les femmes sont sur-représentées dans deux lycées : Jean Jaurès (elles représentent 45% des professeurs mais 51% des répondants) et Jacques Réda (61,5% des professeurs mais 72% des répondants).

Bonne distribution sur les âges. L'âge moyen le plus faible est dans les deux établissements en ZEP et le plus élevé dans les établissements de centre-ville, ce qui correspond à l'échantillon et à la réalité nationale.

Assez bonne distribution sur les disciplines avec cependant une inversion entre professeurs de lettres et de mathématiques : les professeurs de lettres sont plus nombreux dans la population enquêtée que les professeurs de mathématiques, alors que ceux-ci arrivent en tête des répondants.

Distribution sur les diplômes : une pourcentage de certifiés conforme au pourcentage de la population enquêtée et équivalent au pourcentage national. Le pourcentage des titulaires du CAPLP (8,4%), correspond à la population enquêtée 2. Le pourcentage d'agrégés correspond à l'échantillon du fait du poids du lycée Jean-Jaurès et de ses classes préparatoires.

Répartition par statut :

12,7 % des répondants sont non titulaires avec une sur-représentation des femmes dans cette catégorie (85,7% des non titulaires et 17% des femmes répondantes) alors que les non titulaires hommes ne représentent que 5% des hommes répondants.

20 % de répondants exercent leur activité en ZEP, zone sensible ou zone violence 3.

9 % de demandes de CPA 4.

Engagement dans la vie de l'établissement :

15 % des répondants sont élus au Conseil d'Administration : il y a une sur-représentation des élus parmi les répondants.

44,6% des répondants exercent la fonction de professeur principal ce qui est supérieur à la moyenne.

Près d'1/4 des répondants disent exercer une fonction de coordonnateur de discipline ce qui semble élevé (pas de données globales établies sur les établissements étudiés). La fonction la plus occupée, outre celles déjà citées, est celle de conseiller pédagogique (11,4%) signalant une certaine reconnaissance par la hiérarchie qui sollicite les professeurs pour cette fonction. Les autres fonctions « autres que l'enseignement » sont peu exercées par les répondants (coordonnateur de projet, animateur de réseau informatique, tuteur...).

Les femmes, les enseignants de collèges ruraux, les professeurs de mathématiques, les non titulaires, se sont relativement plus mobilisés pour répondre à l'enquête. De même que les enseignants engagés dans la vie de l'établissement, dans sa vie institutionnelle ou qui ont des tâches reconnues par la hiérarchie. On peut faire l'hypothèse que leurs fonctions d'élus font qu'ils ont une vision plus globale du système ce qui pourrait expliquer qu'ils s'intéressent particulièrement à la question et/ou se posent volontiers en porte-parole. La relation entre ce constat et les difficultés rencontrées est à préciser.

Vie personnelle

On peut noter un grand niveau de satisfaction des répondants concernant leur vie personnelle (près de ou plus de 80% sur les différents items). Le fait que les répondants disent être plus satisfaits de leurs relations avec leurs parents que de celles avec leurs enfants (81,3% # 74,1%) est à noter, mais est relativisé par les 11,4% se disant non concernés par la question à propos de leurs relations avec leurs enfants.

Le bémol mis par certains répondants sur leur satisfaction concernant les relations avec leurs enfants peut s'expliquer par l'âge des répondants (âge moyen 43,25%) dont bon nombre doivent avoir des enfants adolescents ou très jeunes adultes. Ces relations non pacifiées (à l'inverse de celles avec les parents) peuvent entrer en résonance avec l'activité professionnelle à travers la perception d'élèves eux-mêmes adolescents. Ce qui reste à confirmer en croisant celle-ci avec ceux qui manifestent une insatisfaction dans les relations avec leurs enfants et sont âgés de 35-40 ans à 60ans.

[Manque : V 16 à 24]

Le degré de satisfaction des répondants par rapport à la vie professionnelle, dans cette rubrique « vie personnelle », apparaît élevé (très satisfaits et plutôt satisfaits = 73,5%) 5. Cependant, près d'1/4 se dit plutôt insatisfait ou très insatisfait.

A noter aussi que plus de 20% se déclarent plutôt insatisfaits ou très insatisfaits de l'utilisation de leur temps libre.

Les répondants à l'enquête sont très majoritairement satisfaits de leur vie personnelle. Une utilisation insatisfaisante de leur temps libre semble une des rares causes d'insatisfaction relative. L'enquête qualitative de type ethnographique conduite auprès des enseignants destinataires du questionnaire, montre quant à elle qu'une des sources de souffrance au travail est l'envahissement du temps libre par des tâches professionnelles non choisies (d'autres étant plutôt du côté du plaisir au travail : préparer les cours par exemple) : l'alourdissement de la charge de travail et de la charge mentale liée aux conditions d'exercice, la porosité temps contraint/temps libre, jouent un rôle important pour les enseignants pour qualifier la difficulté au travail et la faire basculer éventuellement du côté de la souffrance. Croiser les résultats concernant la satisfaction dans l'utilisation du temps libre et les difficultés rencontrées pourrait être intéressant.

Vie professionnelle

Choix et nature du métier enseignant

Le salaire ou la promotion sociale (4,8 ET 15,7%) font les moins bons scores, mais les horaires, les congés, la compatibilité familiale (respectivement 41,6 ET 41 ET 48,8%), et surtout, l'intérêt du métier (69,3%), le goût de la transmission des connaissances (68,7), pour l'éducation des enfants (59%), ou par vocation (50,6 %) à égalité avec l'intérêt des études 6.

A noter, la place conservée par l'idée de vocation alors que cela apparaît peu dans l'enquête qualitative.

Le choix du métier est rarement un choix par défaut (seuls 6% le lient à l'échec dans une autre filière et 7,8% à des difficultés financières), mais c'est une choix dans lequel il entre désormais une part de hasard puisque 21,7% des répondants estiment que le hasard des circonstances les a amenés (avec d'autres éléments éventuels) à choisir ce métier. 22,3% disent avoir choisi ce métier du fait de l'influence d'autres personnes 7.

Si c'était à refaire, 25 % choisiraient un autre métier maintenant. 66 % s'estiment mal préparés.

Le choix du métier a été fait en relation avec les caractéristiques et le cœur du métier : un rôle important accordé à la transmission de connaissances qui renvoie au goût pour la discipline d'enseignement, première motivation au moment des études.

Ce cœur du métier n'est cependant pas exclusif de préoccupations d'éducation dans le choix du métier, pour près de 60% des répondants. Cette préoccupation occupe une place plus grande dans l'enquête qualitative, soulignant ainsi l'évolution des professeurs entre le moment du choix du métier et celui de son expérience. D'après l'enquête qualitative, l'écart entre l'idéal du métier, sur le pôle « vocation » (qui ne concerne pas seulement l'enseignement disciplinaire) ou sur celui d'un certain refus de la dimension éducative, et sa réalité est une des causes des difficultés au travail : le sentiment de déception, celui de ne pas arriver à faire ce qu'on a choisi et ce pourquoi on pense être rémunéré, de faire du mauvais travail, peuvent faire basculer des professeurs dans des difficultés plus sérieuses. Ceci serait à confirmer en croisant les items concernés (et entre « vocation » et isolement notamment).

Le croisement entre les 25% qui choisiraient un autre métier, ceux qui estiment avoir été mal préparés, et les difficultés rencontrées aiderait à préciser les caractéristiques de la population déçue par le métier et éventuellement en difficulté professionnelle et en terme de santé mentale (croisement à faire avec cette partie du questionnaire).

On retrouve plus de féminisation en collège ou segpa qu'en lycée (61% des professeurs de lycée contre 69 % en collège).

En matière de mobilité, 41% des répondants ont changé d'établissement dans les cinq dernières années, 30% de lieu de travail, 21% de niveau d'enseignement, 10 % de statut… 9% travaillent dans deux établissements ou plus. La situation a aussi évolué dans leur établissement.

Durée du trajet importante : 40 minutes en moyenne.

Contrairement à une idée reçue, la mobilité des enseignants est plus grande qu'on ne le croit et, comme le montre l'enquête qualitative, il y a peu d'enseignants qui font carrière sur place, ce qui modifie les conditions de travail et de coopération des professeurs. Les plus mobiles étant souvent les plus fragiles statutairement car ils cumulent précarité, enseignement dans des établissements difficiles ou/et dans plusieurs établissements, déplacements plus longs, mutations plus fréquentes, difficultés d'insertion.

Le temps : source de satisfaction et de difficultés, ressource face aux difficultés

Le travail à temps partiel dont le taux est élevé parmi les répondants (21,6%) concerne davantage les femmes (26,2 % des femmes CONTRE 13,6 % des hommes) 8. Les hommes répondants qui sont à temps partiel le sont plus souvent à mi-temps alors que les femmes répartissent plus leur quotité de temps partiel entre un quart, un tiers et un mi-temps.

L'enquête qualitative montre que les motivations pour prendre un temps partiel diffèrent entre hommes et femmes (sauf pour la CPA). Plus souvent du fait d'une autre activité dans un autre domaine de l'éducation nationale ou extérieure à l'éducation nationale pour les hommes, plus souvent pour s'occuper des enfants pour les femmes. Les deux se rejoignent dans l'utilisation du temps partiel pour faire face à une charge de travail qu'ils estiment antinomique avec la qualité de leur travail voire avec leur santé. La période de fin de carrière se traduit par des demandes de CPA pour faire face à une pénibilité du travail qui est ressentie de façon accrue.

Pour les enseignants concernés et interrogés sur ce point, le temps partiel allège moins la charge de travail qu'il ne diminue le stress lié au sentiment d'être débordé et à la pression ressentie du fait de la multiplication des classes, des élèves et des tâches. Les enseignants concernés disent « payer » ainsi la qualité de leur travail, qualité qu'ils estiment impossible d'assurer à temps plein dans les conditions actuelles : le temps partiel permettant de mieux préparer ses cours, de passer plus de temps à la recherche de matériaux pour leur enseignement, à la collaboration avec leurs collègues, au suivi individualisé des élèves ou à d'autres activités périscolaires.

Croiser le degré de satisfaction et le temps partiel et/ou entre les difficultés liées à la pénibilité et le temps partiel permettrait de comparer les résultats de l'enquête par questionnaires et ceux de l'enquête qualitative et, peut-être, de préciser quelle est la population concernée par ces stratégies. Est aussi à préciser, la place du temps partiel selon les types d'établissement : ZEP, zone sensible, centre ville.

Le taux de satisfaction générale est élevé concernant l'organisation du travail dans sa dimension temporelle (répartition du travail entre travail à la maison et dans l'établissement, emploi du temps et demandes prises en compte concernant l'emploi du temps : autour de 75/80%.

Pour 94 % des répondants, il y a des moments où la charge de travail est plus importante dans l'année. Pas en début ou en cours de trimestre (6 ET 9 %) mais en fin de trimestre, fin d'année (72 ET 58 %) et en début d'année (53%).

A propos de la répartition du temps de travail dans l'établissement : 65,6% des répondants vont entre 6 et 9 demi-journées dans leur établissement pour faire leur service.

L'enquête par questionnaires souligne que l'organisation du temps de travail est pour les répondants à la fois une source de satisfaction, une difficulté éventuelle et une ressource, plus particulièrement en cas de difficultés au travail : augmenter la part libérée du temps contraint (celui en présence des élèves et dans l'établissement) est alors une solution.

La satisfaction à l'égard des emplois du temps confirme le fait que les chefs d'établissements, en mesurant l'importance, le gèrent comme une question clé : l'efficacité du travail, la paix sociale au sein de l'établissement et, éventuellement, la santé des enseignants, sont en jeu. Les plaintes à l'égard d'emplois du temps « infaisables » (plainte émanant surtout des professeurs précaires arrivés en dernier dans l'établissement, souvent après la rentrée, et éventuellement « à cheval » sur deux établissement avec deux emplois du temps à conjuguer) ou de mesures de rétorsion par emploi du temps interposé sont rares et quand un chef d'établissement ne tient pas compte de ce paramètre, la situation devient très vite explosive dans les établissements.

La répartition du temps de travail apparaît dans l'enquête qualitative comme un critère important d'insatisfaction quand l'équilibre travail à la maison/travail en établissement est remis en cause. La répartition du temps de travail dans l'établissement tel qu'il apparaît chez les répondants tend à confirmer les résultats de l'enquête qualitative selon laquelle les enseignants préfèrent venir plutôt plusieurs fois dans l'établissement pour faire leur service que de regrouper leurs horaires sur un nombre plus réduit de demi-journées, pratique qui occasionne une fatigue accrue. A contrario, ceux qui partagent leur activité entre deux fonctions et deux lieux de travail souhaitent regrouper leur temps de service : c'est là (en dehors des précaires) un type d'enseignant à « double vie » qui trouve son équilibre dans cette « double vie ».

A propos de la répartition de la charge de travail dans l'année, il y a convergence de ces résultats avec l'enquête qualitative sur les établissements des répondants : le constat d'une activité en « accordéon » comme constitutive du métier par le rythme qu'elle imprime, est aussi lié à l'expression de difficultés plus ou moins grandes selon le moment de l'année. « Bien finir » un trimestre ou une année est difficile. Mais commencer l'année est également source d'inquiétude chez de nombreux enseignants même expérimentés : c'est le moment où l'incertitude est la plus grande par rapport aux élèves, aux collègues, à l'administration, aux conditions de travail.

Le temps de travail apparaît dans l'enquête qualitative comme une ressource importante pour faire face aux difficultés dans le travail : le temps partiel ou un aménagement de l'emploi du temps est le plus souvent la première et souvent la seule solution. Les temps de congé assez longs ont un effet contradictoire de ce point de vue : occasion de ressourcement ils introduisent des ruptures longues dans le rythme de travail ce qui semble a contrario accroître la tension ressentie à la reprise d'activité car les enseignants passent, sans transition, d'un temps caractérisé par une faible « intensité » à un temps d'intensité maximale (« être toujours au top »).

Croiser les modulations de l'organisation du temps de travail (nombre de demi- journées, temps partiel), l'estimation de la charge de travail dans l'année, et les difficultés rencontrées, permettrait de vérifier si c'est une hypothèse pertinente.

Une satisfaction générale à l'égard du métier, mais 1 enseignant sur 4 en choisirait un autre

En mêlant très satisfait et satisfait, le niveau de satisfaction générale à l'égard du métier est très élevé pour l'autonomie dans le travail (près de 97 %), les responsabilités (82 %), les congés 80 % et les trajets (76 %). La créativité, la fantaisie, manifestées dans le travail sont aussi sources de satisfaction pour près de 67% des répondants : 93% affirment qu'il est intéressant ou très intéressant de « préparer des cours », 91% d'« imaginer des dispositifs pédagogiques » (autant que « faire cours », 90% ).

Les rapports avec l'administration et les relations hiérarchiques sont satisfaisantes à 65 % (contre 35 %).

Mais le niveau de satisfaction est moins unanime concernant la rémunération (55% satisfaits CONTRE 44% insatisfaits) et les conditions matérielles (55% satisfaits CONTRE 42% insatisfaits).

Ce sont les missions attribuées à l'enseignement qui inversent le rapport avec 61% d'insatisfaits contre 34 %.

Près d'1/4 des répondants (re-)disent (opinion déjà exprimée dans la partie « vie personnelle » du questionnaire) qu'ils choisiraient un autre métier s'ils pouvaient recommencer une nouvelle vie professionnelle.

Le résultat contradictoire entre un degré de satisfaction élevé portant sur l'activité elle-même et un pourcentage non négligeable de répondants disant qu'ils feraient le choix d'un autre métier serait à affiner pour voir comment ceux-ci répondent aux questions sur le degré de satisfaction (notamment sur les missions, le salaire, les conditions matérielles) pour saisir leurs raisons de regretter leur choix.

Le taux de satisfaction élevé concernant l'autonomie dans le travail correspond à un des points forts développés dans l'enquête qualitative : l'autonomie est le signe de leur qualification et de leur responsabilité, elle situe les enseignants dans une position sociale qui échappe à des formes de salariat plus assujettissantes, elle donne sens à leur activité et atteste de la dignité du métier.

La satisfaction concernant les rapports avec l'administration et la hiérarchie est plus forte que dans l'enquête qualitative sauf si les répondants ont jugé satisfaisantes des relations placées sous le sceau d'une quasi absence de relations, ce qui est assez souvent décrit dans certains établissements. Ce taux de satisfaction élevé peut aussi s'expliquer en partie par le fait que parmi les répondants, la part des enseignants occupant des fonctions liées à une reconnaissance de la hiérarchie est plus élevée que dans la population enquêtée. Examiner la différence par établissement sur cet item serait intéressant car les situations locales sont très variables.

Travail en équipe : une pratique généralisée, mais selon des formes diffuses

Seulement 12 % des répondants disent ne travailler avec personne.

39% travaillent avec des collègues de la même discipline, 34% avec des collègues d'autres disciplines, 21% avec des collègues non enseignants (vie scolaire, santé…). La même personne peut travailler à la fois avec des collègues de la même discipline, avec des collègues d'autres disciplines, avec des collègues non enseignants.

39% disent « travailler en équipe ».

81,9% estiment, que travailler en équipe est intéressant ou très intéressant de même que travailler en « interdisciplinarité » (82%) ou élaborer un projet (81,3%).

[Manque C32 à C34]

La réalité du travail collaboratif pour les répondants apparaît à travers ces résultats ; pour autant, celui-ci n'est pas toujours assimilé au « travail en équipe » qui renvoie plus volontiers à un travail en équipe institué. L'enquête ethnographique démontre largement cet aspect du travail en pointant que c'est plus l'absence de coopération qui est source de difficultés que l'absence de travail en équipe institué.

[Manque C32 à C34]

Intérêts et déplaisirs du métier

Pour les répondants, l'intérêt du métier est principalement lié à la discipline mais communiquer avec les élèves, jugé intéressant ou très intéressant par 94,5%, apparaît comme l'intérêt majeur du métier : les deux dimensions ne sauraient donc être séparées. Ensuite viennent, le fait de préparer des cours (92,8% jugent cette activité intéressante ou très intéressante), imaginer des dispositifs (91%) et faire cours (90,4%), actualiser les contenus d'enseignement (87,4%), avoir la maîtrise de l'organisation de son travail (82,7%) et évaluer les élèves, mais peu pour la discipline (au sens de maintien de l'ordre) ou corriger des copies qui sont des activités à propos desquelles le travail d'équipe semble ne pas être intéressant pour les répondants.

Les aspects les moins prisés du métier sont « d'assurer la discipline en classe ou dans l'établissement » (77,7% jugent cette activité pas ou pas du tout intéressante), la correction des copies (62,7%), assumer des responsabilités autres que l'enseignement (59,1%), évaluer les élèves (36,7%) et expliquer son action aux parents ou supérieurs hiérarchiques (32,5%).

Par ailleurs, 13 °/° des enseignantes et 31 °/° des enseignants affirment « ne pas redouter du tout une inspection » ; autrement dit, le fait d'être inspecté est redouté de « un peu » à « beaucoup » par 85, 5 °/° des femmes et 67,2 °/° des hommes.

Ces résultats (qui recoupent toutes les enquêtes récentes sur le métier) modèrent les réponses aux questions sur les raisons du choix du métier et sont plus proches de ceux de l'enquête qualitative. L'intérêt attribué au métier est centré sur le cœur du métier (les élèves, les contenus et l'activité qui leur est liée en amont ou en aval du face à face et lors de celui-ci) et toute autre activité est volontiers perçue comme « indue ».

L'évaluation des élèves et la correction des copies, activités peu prisées, sont de puissants analyseurs des difficultés du métier. L'enquête qualitative apporte des éléments de compréhension complémentaires sur ce point…

L'évaluation de leur propre travail par l'inspection reste une épreuve pour les enseignants et, parfois, une cause de souffrance ainsi que le montre abondamment l'enquête ethnographique.

Pour approfondir ces résultats, dans la mesure où l'enquête qualitative montre que les enseignants dits « en difficulté » sont repérés comme tels principalement quand ils connaissent des problèmes de discipline (au sens de maintien de l'ordre) et quand ces problèmes ont été mis sur la place publique, il serait intéressant de vérifier si les difficultés des enseignants sont corrélées avec leur réponse à l'intérêt ou pas d'assurer la discipline.

Evolution du métier : une perception négative 

Les évolutions du métier sont très majoritairement perçues négativement. A part la communication avec les élèves (44% signalent une amélioration), les « plutôt défavorablement » l'emportent pour l'évolution des exigences (61%) , de la charge de travail (61%), des conditions de travail (60%) et de la nature des tâches à accomplir (50%) alors que c'est plus discuté pour les contenus d'enseignement et les programmes (40% défavorable).

L'évolution du contrôle sur le travail, des relations avec la hiérarchie, des relations avec les parents est assez peu sensible pour les répondants : près de 50% l'estiment stable.

L'évolution de la reconnaissance par les parents (40% pas changé, 36% défavorablement) et l'évolution de la reconnaissance par la société (70 %) sont vues très défavorablement.

C'est bien l'évolution du système et la place des enseignants dans la société qui sont jugées négativement sur une durée plus longue. Intensification du travail, évolution du public, manque de reconnaissance de la société 9 se conjuguent pour donner une image moins souriante d'un métier que les enseignants apprécient, mais trouvent de plus en plus difficile notamment du fait d'une distorsion entre ce qu'ils estiment devoir faire et les conditions défavorables dans lesquelles ils exercent leur activité. Les discours désabusés ou les signes d'usure résident beaucoup dans ce décalage qui donnent aux professeurs l'impression de faire du « mauvais travail ». Ce travail « empêché » nourrit une part très importante de la plainte des enseignants. Son analyse éclaire le lien entre organisation du travail et engagement personnel dans le cadre des politiques d'éducation actuelles.

Un croisement des données entre les aspects les plus défavorablement notés de l'évolution du métier et les difficultés rencontrées permettrait de préciser lesquels de ces éléments ont un lien.

Face aux difficultés : aide des collègues proches, sentiment d'abandon de la part de l'institution

Les enseignants disent être aidés en cas de difficultés personnelles (52% CONTRE 46%) et encore plus en cas de difficultés professionnelles (plus de 69%).

24% disent ne bénéficier d'aucune aide.

Les femmes plus que les hommes disent ne pas être aidées (34% CONTRE 22%).

Ceux qui disent être aidés trouvent cette aide prioritairement auprès de leurs collègues : 43% s'adressent à eux en cas de difficultés. Direction de l'établissement et autres supérieurs hiérarchiques ne sont mobilisés que dans 17,5% des cas.

La faiblesse des recours institutionnels confirme sur ce point l'enquête ethnographique mais, a contrario, les résultats à l'enquête par questionnaires surévaluent l'aide trouvée auprès des collègues proches. Cependant, en cas de difficulté professionnelle, outre quelques collègues les plus proches, le sentiment de solitude domine : solitude totale pour ¼ des répondants et abandon institutionnel pour la majorité des répondants. Le croisement entre le ¼ de répondants estimant ne bénéficier d'aucune aide et les difficultés professionnelles et/ou les problèmes de santé mentale qu'ils rencontrent serait intéressant.

Les peurs et les difficultés : une affaire de femmes ?

Les femmes disent redouter davantage que les hommes un plus grand nombre de situations, que ce soit pour :

•  La rentrée scolaire (34% PAS DU TOUT chez les femmes CONTRE 60% chez les hommes).

•  L'indiscipline en classe (77% PAS DU TOUT chez les femmes CONTRE 89% chez les hommes).

•  La classe après un conflit (20% PAS DU TOUT chez les femmes CONTRE 40% chez les hommes).

•  Etre inspecté (13% PAS DU TOUT chez les femmes CONTRE 31% chez les hommes).

•  Les conflits avec les élèves (17% chez les femmes CONTRE 24% chez les hommes).

…

Mais surtout 46,6% des femmes redoutent assez ou beaucoup les conflits avec les élèves (contre 24% chez les hommes) et encore plus pour les agressions physiques (35% des femmes les redoutent assez ou beaucoup contre 17% des hommes).

En outre le fait d'être inspecté (67,2% des hommes et 85,5% des femmes le redoutent de « un peu » à « beaucoup ») et de faire face à de nouvelles tâches (49,1% des hommes, 61,9% des femmes le redoutent de « un peu » à « beaucoup ») sont redoutés à la fois par les hommes et les femmes.

L'activité qui suscite le plus de crainte chez les hommes est le fait de travailler avec l'informatique (de UN PEU à BEAUCOUP, ils sont 40,7%, mais seulement UN PEU pour 23,7% d'entre eux).

A noter que hommes et femmes se retrouvent presque à égalité sur la question de redouter la mise en œuvre de nouveaux programmes (36,2% UN PEU et ASSEZ des hommes contre 39,4% des femmes) ce qui souligne le fait que les différences d'appréciation par rapport à ce qui est redouté relèvent moins de l'aspect cognitif que culturel.

[Manque C39]

Ces résultats qui ne portent souvent que sur des petits nombres d'où la valeur relative des pourcentages sont tout de même assez convergents pour conduire à poser deux questions : sont-ils liés aux caractéristiques des répondants (sur-représentation relative des femmes) ou au fait que celles qui ont répondu sont plus particulièrement concernées ou, enfin, au fait que les femmes disent plus facilement leur peur ?

L'enquête ethnographique tend à accréditer l'idée que les hommes parlent plus difficilement de leurs peurs et difficultés, les sous-évaluent au contraire des femmes. Des raisons d'ordre culturel peuvent être évoquées. Cependant, même s'il semble bien qu'on soit là dans un effet de genre, des raisons objectives de l'évolution du métier le rendent plus difficile pour les femmes : rapport à l'autorité du nouveau public scolaire, implication dans l'établissement, désormais exigée plus fréquemment, plus problématique du fait d'une conciliation malaisée entre soins aux enfants et travail, temps plus limité pour actualiser ses connaissances, préparer ses cours pour les jeunes professeures mères de famille. Il serait intéressant de vérifier cette hypothèse en croisant par exemple les réponses concernant le jugement sur les évolutions du métier et ce qui est redouté.

Le questionnaire permet de relativiser les questions d'indiscipline dans les situations redoutées sauf pour des conflits déclarés avec un ou des élèves et leurs suites. Par contre, les conflits entre professeurs semblent sous-estimés comme situations redoutées, à en juger par les résultats de l'enquête ethnographique. Les relations avec les inspecteurs demeurent aussi de l'ordre de l'épreuve.

Les réponses à l'item « rencontrer les parents » comme source de crainte indiquent qu'1/4 des femmes et 18,6% des hommes seulement les redoutent « un peu ». Le pourcentage assez élevé de professeurs principaux dans l'échantillon peut expliquer ces réponses qui contredisent l'enquête qualitative : ils sont en effet en position de force lors des rencontres avec les parents du fait de leurs responsabilités dans l'orientation des élèves.

L'enquête qualitative montre que ces rencontres avec les parents, sources d'épreuves de diverses natures, sont plus souvent que ne l'indiquent les résultats au questionnaire, perçues avec une certaine appréhension par les professeurs. Appréhension ou désintérêt marqué, du fait de la nécessité de devoir expliquer et justifier son action auprès des parents ainsi que le montrent les deux types d'enquête.

Des difficultés passées, ponctuelles mais récurrentes inscrivent le risque dans la définition du métier

Les débuts dans l'enseignement sont vus comme difficiles pour 52% des répondants. Tout ce qui est éloignement, établissement imposé ou difficulté de mutation est énoncé entre 20 et 40%. Les classes difficiles le sont par 48% des enseignants. Le manque de soutien en cas de difficultés est cité par 20% des enseignants.

Ces épreuves de début de carrière ont une grande importance dans la construction de l'identité professionnelle. Elles conservent la plupart du temps leur force émotionnelle, font l'objet de récits publics en salle des professeurs par exemple, sont présentées a posteriori comme des rites initiatiques souvent cruels, vécus le plus souvent dans la solitude, face auxquels ils y a ceux qui « tiennent » et ceux qui « cassent ». Dans tous les cas, cela amène à des remaniements souvent notables dans la conception du métier, et des ajustements dans les pratiques. C'est à ce moment-là que commence à se construire une conception du métier comme métier « à risque ». Les effets sur la santé de ces difficultés lors de la prise de fonction seraient à investiguer.

Conclusion provisoire et partielle : un « métier » qui doute ?

Les questions non encore traitées par le tri à plat seront à intégrer dans l'analyse ainsi que les résultats concernant la partie du questionnaire portant sur la santé.

Un travail de pondération ainsi que le croisement de certaines données (dont la liste a été arrêtée au cours de la réunion du 1 er octobre 2004) permettront de confirmer ou non ces résultats et les premières analyses.

Malgré un effet de position lié à une sur-représentation d'enseignants qui exercent des fonctions autres que le seul enseignement, les convergences avec l'enquête qualitative sont dominantes.

A cette étape, il ressort :

•  Un niveau de satisfaction personnel et professionnel fort qui laisse douter du côté « profession en crise ».

•  Mais un sentiment net de dégradation sur l'évolution : charge de travail, nature des tâches, motivation des élèves.

•  La reconnaissance défaillante des parents et de la société est perçue comme un réel problème.

•  Il conviendrait davantage de parler de « métier » qui doute plus que de « profession » en crise.

•  Dans ce contexte, beaucoup dépend des équipes, des établissements, de critères exogènes (ancienneté, sexe, âge) pour que ce sentiment de doute devienne destructeur ou pas, auquel cas on est dans la crise (lycée Jacques Réda, collège Hampton,par exemple) : les ressources mobilisables et mobilisées sont diverses et diversement combinées pour construire les ajustements au réel et… la santé ou y échouer.

•  La détermination de genre est très travaillée dans les croisements présentés dans le tri à plat, et apparaît donc clairement (moins d'aides, plus de peurs… plus de perméabilité et d'expression au/du doute chez les femmes) mais d'autres déterminations sont peut-être aussi fortes sans avoir été cherchées.

•  La différence entre avoir des difficultés et être en difficulté qui apparaît nettement dans l'enquête ethnographique, semble confirmée par l'enquête par questionnaires. L'expérience plus ou moins fréquente, mais toujours possible (« personne n'est à l'abri »), et renouvelée, de difficultés dans l'exercice du métier semble de plus en plus « faire partie » du métier : déstabilisante elle ne fait pas pour autant basculer la grande majorité des enseignants dans la catégorie « enseignant en difficulté ». Cet aspect gagnerait à être encore travaillé par des croisement judicieux avec la partie santé.

Au total, il apparaît que la « profession » ne va pas spécialement mal mais nombre d'enseignants sont fragilisés par le doute sur les missions, les tâches, les façons d'évaluer, de travailler, et la croissance de l'indiscipline diffuse (par exemple, les bavardages qui insupportent tellement aux professeurs qui y voient une négation de leur présence) autant que ponctuellement explosive, ce qui précipite une souffrance ordinaire forte sans pour autant provoquer des dysfonctionnements professionnels majeurs ni faire basculer les personnes dans la maladie. Les ressources ne manquent pas pour faire face aux difficultés rencontrées, mais elles dépendent beaucoup de l'itinéraire professionnel, du contexte de travail et du sexe. La dimension strictement personnelle en ressort relativisée, les responsabilités institutionnelles et de l'organisation du travail, augmentées (cf. enquête ethnographique).

En effet, cette souffrance ordinaire est très liée, d'une part, aux établissements et à leurs équipes et organisations, et d'autre part à la personne même de l'enseignant dont l'engagement est davantage sollicité pour faire tenir les situations (cf. enquête ethnographique).

La part périphérique du métier s'accroît sous l'effet de l'évolution institutionnelle et des politiques éducatives, le doute porte donc sur sa définition (cf. enquête ethnographique). La faiblesse des controverses qui permettraient d'en redéfinir collectivement les contours tend à laisser chacun face à ses difficultés, d'autant plus que l'institution est vécue par les professeurs comme absente en cas de difficultés.

Dans cette mesure, on peut dire que, dès lors que le « métier souffre », les enseignants souffrent aussi ; ils ne sont pas pour autant démunis et mobilisent diverses ressources pour faire face aux difficultés (cf. enquête ethnographique).

Des approfondissements nécessaires :

Outre les divers croisements de données envisagées, il serait intéressant d'investiguer plus précisément les réponses des professeurs de mathématiques et des professeurs principaux qui ont répondu de façon plus importante : est-ce parce qu'ils se sentaient plus concernés que les autres enseignants par un questionnaires qui abordait les difficultés au travail ? Si oui, cela contredirait en partie l'enquête ethnographique et la complèterait.

Enfin, des croisements avec la partie santé devraient permettre de préciser les relations entre certains aspects :

Situations redoutées, épreuves, position des professeurs qui ont répondu à l'enquête et problèmes de santé, par exemple, ainsi que la répartition par sexe sur ces questions.

1. Les résultats de cette enquête ne peuvent avoir de valeur descriptive pour l'ensemble de la population concernée aussi les références éventuelles, dans cette note, à des enquêtes nationales ne sont-elles là que « pour mémoire ». Elles proviennent des publications suivantes :

•  « Les personnels de l'Education prioritaire à la rentrée 1999 », Education et formation , n° 61, oct-déc. 2001 , Bureau des études statistiques sur le personnel, Paris : MEN ;

•  « Le travail en commun des enseignants dans le second degré ». Les Dossiers , n° 131, Paris : DPD-MEN, édition août 2002.

•  « De l'IUFM à la classe Enquête auprès de débutants dans le second degré, enseignant en lettres, mathématiques et histoire-géographie ». L es Dossiers , n° 133, Paris : DEP-MEN, édition septembre 2002.

•  « Les enseignants du second degré dans les collèges et lycées publics en 2000-2001. » Note d'Information 02.32, juillet 2002, Paris : DPD-MEN.

•  « Enseigner en lycée et collège en 2002 », Note d'Information 02.33, juillet 2002, Paris : DPD-MEN ;

•  « Le métier d'enseignant dans les collèges et lycées au début des années 2000 : Evaluation et statistiques ». Les Dossiers , n° 145, juin 2003 , Paris : DEP-MEN.

Ainsi, pour mémoire, les femmes représentaient, en 2002, 57% des professeurs du second degré.

2. Pour mémoire, au plan national ils représentaient 15%, en 2002.

3. Pour mémoire, la moyenne nationale est identique.

4. Pour mémoire, un peu plus de 10% des professeurs sont en CPA au plan national.

5. Au plan national, le même pourcentage était de 87% en 2002.

6. On peut remarquer que la hiérarchie des réponses est identique à celle de l'enquête DPD de 2002.

7. Dans l'enquête DPD de 2002, près des 2/3 des répondants disaient avoir choisi ce métier en relation avec l'influence d'une personne.

8. Pour mémoire, au plan national il était de 11,9% en 2000-2001 et 5,7% d'hommes étaient à temps partiel.

9. Pour mémoire, un constat identique a été fait au plan européen. Cf. DELHAXHE A. (coord.), 2004, La profession enseignante en Europe: profil, métier et enjeux . Rapport Eurydice : [http://www.eurydice.org]